Memorias del VI Coloquio - La Mujer en la Educación

Panel I Educación de las mujeres en el período colonial español

                                    Tras la huella de las mujeres en los orígenes de la educación en Ponce, 1820-1880.

Por: Prof. Elí Oquendo-Rodríguez

Catedrático Asociado en Historia

Dept^o. de Historia & Bellas Artes. PUCPR

   

   Don Adolfo de Hostos hablando sobre la educación apuntaba que, para la década de 1820, en San Juan, y tal vez en algunos otros pueblos del resto de la Isla,  exitían

“…  algunas  escuelitas domésticas de  doctrina  cristiana  y  de  primeras letras,  con que se  ganaban  el  pan  varias  piadosas  y  modestísimas mujeres,  ejerciéndose la   supervigilancia   de   ellas a  través  de  uno  de  los  regidores,   el  Diputado  de Escuelas,  cargo  creado  a  instancias  del gobernador Meléndez, en 1809”.  

    Hay noticias de la existencia de una estas escuelas de primeras letras en Ponce desde bastante temprano el siglo XIX aunque, según parece, estaba bajo la dirección de un maestro. Y es probable que la matrícula de dicha escuela estuviera compuesta solamente de niños. En 1818 el alcalde D. Alexandro Ordoñes ordenó que  varios caballeros comparecieran ante el cura párroco del pueblo para ser examinados en el dogma y religión cristiana. Esto era un requisito indispensable para obtener la certificación como maestro de escuela. La Constitución  liberal 1820  disponía el establecimiento de escuelas para la educación de niños subvencionadas por el Estado. A tenor con tal mandato el art. 321, de tan importante ley, el Ayuntamiento de Ponce el 1 de julio de 1820 procedió a establecer oficialmente “la escuela de primeras letras y demás establecimientos de educación”.    De un acta del Ayuntamiento del 2 de diciembre de 1822 se desprenden unos cuantos datos de importancia para la historia local de la educación. 

1. En el pueblo había una escuela de niños y niñas. Esto, posiblemente, a ese espíritu liberal de la Constitución de hacer llegar la educación a todos sin importar el género.
2. Que dicha estaba a cargo del capitán de ejército D. José de León Gómez y su esposa, personas muy recomendables por sus virtudes morales. Y aunque no cita el nombre de la dama cabría apuntar que ésta se constituiría en la primera maestra que hubo en Ponce.
3. Que en los campos existían dos o tres escuelas también a cargo de hombres honrados.
4. Que tanto en la escuela urbana como en las de los campos los maestros no tenían dotación pues el trabajo  era ad honorem.

   

Al comenzar la década de 1840 los regidores del Ayuntamiento constituyeron una comisión para atender los asuntos relativos a la instrucción de los jóvenes. La misma, organizada bajo el nombre de Comisión de Partido compuesta por una junta de tres padres que tenían a su cargo tan importante labor.  En esos primeros años de la década de 1840 quedó también, oficialmente, instituida una escuela de niñas. La iniciativa surgió de D. Juan María Félix Alquier quien era preceptor de primeras letras. Éste se comunicó con el gobernador, D. Santiago Méndez Vigo, solicitándole se le otorgara una dotación de 300 pesos a la escuela de niñas que dirigía su esposa D^a. Dominga Bobadilla. A cambio, se comprometían con educar a 10 niñas pobres. El gobernador se comunicó con el Presidente de la Junta de Instrucción de Ponce manifestándole la propuesta de Alquier al tiempo que reconocía como muy justa su petición. El gobernador igual expresó su  asombro que fuera un ciudadano particular y no el Ayuntamiento quien sugiriera la idea de crear una escuela pública solo para niñas, sobre todo, tomando en cuenta la población de Ponce. Así que el ejecutivo ordenó que se asistiera sino con los mismos recursos que a la escuela de varones cuando menos en proporción y tomando en cuenta la riqueza del vecindario. El gobernador también condicionó la suma que pedía el solicitante a que se educaran 12 niñas en lugar de 10. También el gobernador facultó a la junta para que en lo sucesivo pudiera nombrar señoras idóneas como maestras.

    El 16 de noviembre de 1842 el Ayuntamiento aprobó una dotación de 300 pesos anuales para la escuela de niñas siendo maestra D^a. Dominga Bobadilla.  Ésta prestó sus servicios hasta julio de 1845 cuando renunció a dicha posición. La plaza se declaró vacante y dos profesoras solicitaron ante la Junta de Instrucción local ocuparla. Estas fueron D^a. María Auñón Revoredo y D^a. María Belén Guzmán.  Sin embargo, la Comisión Superior de Instrucción  Primaria  favoreció a la Sra. Revoredo. Aunque ambas eran maestras tituladas la Comisión se inclinó por Revoredo era muy reconocida en la Capital,  como maestra de primaria y porque, además, poseía un título de la Inspección General de Instrucción Pública. La nueva profesora presentó un plan de trabajo que resulta muy interesante para ver el currículo a cubrirse y el empleo del tiempo en la escuela. En diciembre de 1845 se convocaron los padres que quisieran beneficiarse de matricular a sus hijas en la escuela en la categoría de pobres. Se escogerían doce de las concurrentes.   Desde que la profesora comenzó a laborar su desempeño era supervisado por la junta local de instrucción. Se evaluaba su  trabajo a la luz del progreso académico que demostraban tener las niñas. Sin embargo, a comienzos de la década de 1850 se destituyó a la profesora Revoredo arguyéndose que su trabajo era nada productivo. Se dijo también que las niñas no conocían la gramática ni la aritmética como quedó demostrado en varias ocasiones en que fueron sometidas a exámenes. Se dijo que era incompetente pues habiendo cerca de 5,000 almas en el casco del pueblo apenas había presentado a examen ese año a 16 niñas entre pudientes y pobres.  La lectura de los folios donde se discute la destitución de la  profesora Revoredo produce la sensación de que ella fue, simplemente, un chivo expiatorio de un oculto plan para liquidar la escuela.  De hecho, desde diciembre  de 1852  se estaban haciendo los trámites para la implantación de un colegio de niñas blancas.  En febrero de 1853 se registró que el Ayuntamiento carecía de quejas sobre la conducta de la señora Revoredo, pero  si a esto se agrega que ella había sido impuesta desde San Juan y que, en un par de ocasiones, había solicitado un aumento en la dotación casi se puede concluir que la espada de Damocles siempre estuvo pendiendo sobre la cabeza de la  profesora.

    Después de su destitución la Sra. Revoredo continuó dedicándose a la enseñanza pero en un establecimiento particular que ella fundó. Precisamente, en julio de 1852, anunciaba en el periódico El Ponceño que estaba mudando la escuela a una casa más espaciosa y cómoda en el número 10 de la calle de Atocha. Además, contaba con ayudantes. Más tarde, cuando se eliminó el Colegio de señoritas, y se restableció la escuela de niñas la profesora Revoredo volvió a su antigua posición, pero no de inmediato, y allí permaneció hasta que solicitó su retiro en 1868 pues hallándose ciega no podía cumplir cabalmente con su trabajo. Desempeñó interinamente el cargo su hija D^a. Dolores Revoredo de Connesa quien también era maestra titulada. Ésta solicitó ocupar la plaza en propiedad. Su petición fue evaluada y tras los informes de rigor realizados por las autoridades locales y la Junta Superior de Instrucción Pública,  en marzo de 1868, se determinó que con respecto a dicha plaza que “... como gracia especial, se concede à ésta [D^a. Dolores] la propiedad de la Direccion de la  espresada  escuela con el goce del sueldo y demas franquicias anexas al destino”.

   Un dato curioso de este caso es la desproporción en los salarios que devengaban  un profesor y una profesora por la ejecución de funciones similares. Para el maestro de primeras letras se separaba una partida de 1,000 pesos mientras que la dotación para el establecimiento de niñas representaba menos de una tercera parte de esa suma. Es decir 300 pesos.  Esta cantidad se mantuvo inalterable por muchos años tal como confirman los presupuestos del gobierno municipal de Ponce en las décadas entre 1840 y 1860. Solamente a partir del presupuesto que entraría en vigencia en 1851 se agregó una partida adicional de 49 pesos con 44 centavos para los efectos indispensables á las niñas pobres que concurren á dicho establecimiento.  Cuando a principios de la década desaparece, brevemente, la escuela de niñas y se forma el Colegio de Señoritas blancas a la maestra o directora se le asignó una dotación de 550 pesos. Así aparece señalado en el presupuesto de 1854.  Esta situación de inferioridad salarial  tuvo que haber sido desmoralizante en el ánimo de cualquier profesora que sabía que no se le estaba pagando, en justicia, lo que valía su trabajo. Cabe mencionar que una reseña redactada en 1857 por el alcalde D. Hilarión Pérez Guerra apuntaba que este Colegio había sido un rotundo fracaso. Sólo había matriculada una alumna y perteneciente a la clase proletaria. Por lo tanto, resultaba que ese aumento en el sueldo a 550 pesos era una pérdida para el público que, a fin de cuentas, lo sufragaba.  Pérez Guerra solicitaba al Superior Gobierno la conversión nuevamente del Colegio a escuela pública de niñas y con la anterior dotación de 300 pesos al igual que en Mayagüez y otros lugares de la Isla.  Y como dan fe los documentos de presupuesto municipal de la época así quedó resuelto.  Desde mayo de 1858 ya se cita el nombre de la maestra  D^a. Josefa López Vallonet entre el grupo de empleados que cobran sueldos de los fondos municipales. Su salario era de 25 pesos al mes.

      En cuanto al colegio público de señoritas o de niñas blancas comenzó a operar desde agosto de 1853 fecha en quedó suprimida la escuela pública. El mismo era conocido como Nuestra Señora de Guadalupe. Su directora era D^a. Efijenia Burgos Peñaranda. A ésta se le asignó una dotación de 550 pesos y tendría a su cargo 25 niñas para educar. La ubicación original del colegio era en la calle Luna núm.19. Se sabe que desde 1856, se localizó en la calle de Atocha, en la casa de la viuda de D. Fernando Matute.  El 10 de septiembre de 1853 la directora de dicho colegio envió al editor de El Ponceño un artículo. En éste ofrecía los pormenores sobre la admisión de niñas al  colegio, los costos de matrícula, las materias a enseñarse y  el horario que regularía el mismo. Dejaba claro que el colegio estaría sujeto al reglamento que fue publicado tanto en La Gaceta del Gobierno así como en El Ponceño.

     En  octubre de 1856 ella aprovechó la ocasión para notificar, por vía de la prensa, a los padres de las alumnas que la institución se mudaba de sitio y que además habría un alza en el costo de matrícula dependiendo los cursos que tomasen las jóvenes. Justificaba, D^a. Efijenia, el aumento en la matrícula con tres razones: los muchos gastos del establecimiento,  el que Ponce era uno de los puntos más caros de toda la Isla y el gran empeño en que se trabaja en el colegio por lo que los resultados eran visibles. Estando delicada un poco delicada de salud Doña Efigenia Burgos, desde el verano de 1856,  estaba tramitando una licencia de cuatro meses para trasladarse a Caguas y tomar un tiempo de reposo. Y viendo la negativa del Ayuntamiento en otorgar un aumento que solicitó insistió en obtener una licencia para el descanso. Finalmente, casi finalizado febrero le fue otorgada la licencia.  Para sustituirla en dicha posición se mencionaron varias damas. La Comisión de Instrucción Primaria consideró que podía ocupar interinamente el cargo D^a. Ana María Cortada de Serra quien en julio del año anterior había solicitado el título de Preceptora de 1ª. Clase. De ésta se había dicho que disfrutaba “del mejor concepto público por su conducta intachable, amable trato y aceptación general”.  Doña Efigenia, recomendó a D^a. Manuela Emparan a la cual también adornaban buenas cualidades.  Finalmente quedó en la posición D^a. Ramona Vasquez y con la mitad de sueldo que tenía asignado ese establecimiento. Comparando los ofrecimientos de los currículos se deduce lo que la mentalidad y valores de la época suponen para cada sexo. En el varón se pretendía cimentar una formación ya intelectual o empresarial de aquí la enseñanza del latín y las materias asociadas al mundo mercantil. A la mujer se la canalizaba hacia lo doméstico por lo que se enfatizan las artes manuales de costura, tejido o bordado. Tales artes no sólo le daban la competencia de ser una esposa útil en el hogar sino también la posibilidad de colaborar al hogar con algún dinero desempeñando un oficio muy femenino y honesto. Y, por supuesto,  se ponía énfasis en lo religioso con el fin de formar una mujer piadosa, devota y casta.  Cualidades muy apreciables en cualquier esposa y madre.

    En la década de 1850 hubo gran interés por establecer colegios particulares. Solían anunciarse en el periódico. Hacia finales de 1857 en El Fénix anunciaba felizmente que en la Villa se estaba tratando de fundar otros dos colegios. Uno sería para jovencitas el cual estaría a cargo de D^a. Elvira Taboada de Villalón y la Srta. Bayonet. Si bien para las décadas de 1860 y 1870  las escuelas en Ponce había aumentado la realidad es que las que atendían a niñas y jovencitas seguían, en número, estando muy por debajo de las que existían para varones. Por ende son pocas las mujeres las que se desempeñan en calidad de profesoras. En octubre de 1865 existían sólo cuatro escuelas que atendían a 75 niñas. Doña Aglaé Lamout Rusell, D^a. Encarnación Toro Blanco, D^a. Santos Oxios y D^a. F. Margloi eran sus profesoras. El documento no indica los lugares dónde estaban ubicadas dichas escuelas pero con toda probabilidad estaban en los barrios urbanos y la Playa. Por esas fechas había también una escuela privada llamado Colegio Nuestra Señora del Carmen el cual tenía por directora  a D^a. Carmen Margarita Vila.    Gracias a una serie de recordatorios que se solían hacer durante los meses de agosto a septiembre sobre los cambios de horario en las escuelas,  por causas del calor, se observa cómo cada vez más  mujeres hacían su debut como maestras en Ponce. A mediados de la década de 1880 se desempeñaban como maestras D^a. Francisca Agustín Lacasa, Margarita Toro Blanco, Conrada Agustini y Alda, Emilia Camps y Adelia López de Muxó. Otras como D^a. Dolores Revoredo y D^a. Emilia Rivié de Cristiany ya llevaban cuando menos quince años de servicio. Todavía en 1891 D^a. Emilia Rivié estaba al frente de una escuela de niñas.

    Casi en las postrimerías del siglo XIX las jovencitas de Ponce pudieron tener acceso a una educación a nivel superior. Las escuelas de niñas habían aumentado a once. Se había creado inclusive una nueva “auxiliar” de niñas en el barrio de San Antón. Para ese entonces se ejercía una supervisión mucho más directa de la dinámica del proceso enseñanza y aprendizaje que se llevaba a cabo en la sala de clases así como de las facilidades y condiciones que presentaban las escuelas. Estas nuevas escuelas dieron oportunidad a niñas y jovencitas de crecer cultural e intelectualmente ampliando sus oportunidades de progreso en un mundo que aún era mayoritariamente controlado por hombres. Igual dio la oportunidad a las maestras para demostrar sus talentos para educar a la juventud y por ende contribuir al desarrollo de la ciudad. Esas maestras también tuvieron la oportunidad de reclamar sus derechos como trabajadoras exigiendo aumentos salariales, licencias por enfermedad y mejores condiciones materiales para sus aulas. Estas pioneras sembraron la semilla para nuevas generaciones de maestras que aún hoy son recordadas con cariño y veneración por la dedicación  a su trabajo y sólido legado educativo. 

Da. Elena Menéndez de Valdez y el Hato del Rey.

Luis A. Caldera Ortíz

            Este caso a presentar en este congreso, está relacionado con el arte de negociar a principios del siglo XVIII. Nuestra protagonista principal se llama Da. Elena Menéndez de Valdez, viuda del que fue gobernador de Puerto Rico Diego de Aguilera y Gamboa (1650-1655).[1] También fue hija del contador y Oficial Real Alonso Menéndez de Valdez.[2] Se añade que esta señora era prima de Ana de Lansos, esta última fundadora del Convento Las Carmelitas. El bisabuelo de nuestra protagonista lo fue el gobernador Diego Menéndez de Valdez (1583-1592). Por consecuencia este linaje familiar hacia que doña Elena fuese de las mujeres más importante de su época en Puerto Rico. El periodo histórico (1699-1704) que se dio en este caso, nuestra protagonista era una mujer de mayor edad.

Antecedente y sucesión de hechos

            Por varias décadas el contador Alonso Menéndez de Valdez, padre de Elena, tenía una hacienda con un hato de vacas a las afuera de la isleta. Al morir el contador la propiedad cayó en su hija Elena.  Bajo la gobernación de Gaspar de Arredondo, esté ultimo buscando mejores medidas para alimentar a los soldados del presidio, especialmente, en momentos que hubiese una invasión decidió en el verano del 1694 designar una zona para criar mucho mejor el ganador mayor comprado con el dinero de la Real Hacienda. A esto último también se le conoció como el Hato del Rey. En este proceso el gobernador Arredondo, designó tres vecinos de la Ciudad para que se encargaran de custodiar entre ellos, las 250 reses que le pertenecían al Rey.[3]

            El contrato de cuido, era por cinco años y estos vecinos podían quedarse con una parte de las crías nacidas en el tiempo que durase el contrato. Las personas que se encargaron de las vacas del Rey, fueron: Juan Lico que tenía 150 reses, Gaspar de Olivencia y Francisco Lascano y Muxica, ambos con 50 del mismo género. Estas acciones fueron aprobadas por el Consejo en el año 1697.[4] En el transcurso del periodo de vigencia del contrato, los cuidadores empezaron a experimentar una disminución en el ganado que cuidaban y la razón para esto era “…se les murió por aver habido mucha seca y ser el sitio esteril de yerba y agua…”[5] Se puede apreciar que la zona de la isleta para esa época experimentaba una sequía. El sitio al cual se refería el gobernador interino Antonio Robles se identificaba como el sitio Salva Tierra, cuya zona hoy en día es después de la zona de entrada del puente Martin Peña.

            Para la primera autoridad, la solución más viable a este problema era un hato que estaba al otro lado del puente Martin Pena en dirección al monte adentro. La zona estaba a media legua del núcleo de la ciudad, sobre la descripción del lugar se dice lo siguiente:

…una puerta de golpe que se ponga en el puente Martin Peña que media entre los dos atos el de V.mag de esta parte de la ciudad y el otro de la otra parte del monte y en el tiene como treinta reses (sic) tiene casa de madera y texa razonable rio y quebrada de buen agua que por mucha seca que aya no padecerá el ganado esta necesidad…

Adicional a este descripción gráfica, la dimensión de la propiedad daba para alimentar sobre 300 reses a la misma vez y a la misma vez se podía sembrar casabe. Esta tierra prometida es lo que hoy en día conocemos como la moderna zona donde está ubicada el barrio Hato Rey y sus alrededores. La dueña de tal extensión de terreno era Da. Elena Menéndez de Valdez. La correspondencia sobre los hechos al Consejo de Indias, se dieron por “…no quería vender la propiedad…”[6] Al parecer los primeros intento de negociación no rindieron frutos, el gobernador pidió al Rey que le enviara notificación a la dueña para que lo vendiera. Esto demuestra la importancia de Elena Menéndez en la sociedad capitalina de esa época. En un mundo regido por el hombre, esta señora hizo valer sus derechos que le tocaba por ley.

            La contestación del Consejo a tal planteamiento se dio en la primavera del 1700, estos ordenaron al gobernador y a los Oficiales Reales que no hicieran perjuicio a la dueña y resolvieran el caso “…con inteligencia…”[7] Esto significaba que no debían hacer ninguna método de presión que incomodara a la viuda.  Adicional, se encomendó al obispo a que hiciera las pertinentes diligencias públicas. Por lo que esto nos da entender que para esa época, la mujer de la alta sociedad tenía unos derechos, que iban hasta por encima de los que poseía un hombre común y corriente.

            La duración de los eventos de negociación no tomaron tanto tiempo, para el mes de agosto del 1700, el gobernador Gabriel Gutiérrez de la Riva y la viuda hicieron los debidos acuerdos. Sin necesidad de consultárselo a la Iglesia, en ese momento la plaza de obispo estaba vacante en la Isla. El resultado de los acuerdo fue beneficioso para ambas partes, Da. Elena cedió el hato junto a la casa de madera y tejas que había dentro del mismo hato con las debidas escrituras. A cambio de eso la viuda solicitó una plaza de soldados para ambas hijas.[8] Sobre esto último, es decir una mesada con el sueldo equivalente a un soldado del presidio. A pesar que el pago era de 10 pesos de plata, para ambas mujeres se les hizo un monto de 500 pesos. Por lo que lo hacía un pago de por vida. Los fondos de ese dinero, iban a ser provenientes de la vacante del obispado de Puebla de los Ángeles en Nueva España.[9] El propio hato fue tasado en una cantidad de 530 pesos, cuyo pago iba ser de la Real Hacienda de Puerto Rico.[10] Con este dinero Da. Elena esperaba resolver el problema que tenia de cortos medios, al parecer la señora quería asegurar el futuro de sus dos hijas. El Consejo agradeció a las parte por su buena fe y remitió al Virrey de Nueva España las ordenanzas para el pago del situado.[11] Un detalle que no debemos dejar pasar es que el terreno donado por la viuda no tenía un nombre establecido, por lo que da entender que la familia Menéndez por varias generaciones eran dueños de ese lugar.

            En el nuevo Hato del Rey, entraron 201 reses y luego 49 adicionales que se compraron con el dinero de la Real Hacienda. El cuido de las misma fue encomendado a un vecino de la ciudad llamado Francisco Carrera, esté no iba a tener salario. Su ganancia iba ser la tercia de las crías que se dieran dentro del propio hato, también se asignó un criado para la custodia del mismo. Hasta este momento las cosas para la familia de Da. Elena, se habían resueltos para el bien de todos. Un detalle interesante es que las órdenes y edictos reales, muchas veces corrían a cuenta gota y tardaban años en materializarse. Las hijas de la viuda se vieron también afectada por estas particularidades de la época.

            Unos años mas tarde del trato del gobernador Gutiérrez de la Riva con Da. Elena, las hijas de esta llamada María de los Santos Menéndez de Valdez y Francisca de Aguilar y Gamboa, escribieron para a mediados del año 1704, que el situado no había traído las remesas de los 10 pesos que le correspondían a ambas.[12] Por lo que procedieron hacer la petición al gobernador Francisco Sánchez Calderón. Da. Elena para esta época, se había muerto y sus hijas habían tomado la potestad de los asuntos de la familia.

Adicional, se indicaba que el gobierno le debía 530 pesos del hato de ganado mayor cedido y el virrey, no había mandado los 1,000 pesos de las dos plazas de soldado, sólo habían recibido 272 pesos del gobernador y los oficiales reales. Antes estas peticiones, el Consejo de Indias ordenó nuevamente al Virrey de Nueva España, el pago de las remesas.[13] A pesar de estas órdenes, en esa época del mundo colonial los procesos burocráticos eran uno que tomaban varios años. Las correspondencias tardaban mucho tiempo en ser llevada a cabo. Ejemplo de esto, es que para finales de agosto del 1706, la armada de Barlovento trajo el situado a la Isla, pero el dinero consignado para las hermanas Francisca y María, no estaba consignado. Por lo que esto llevo a que en la primavera del 1707, el Consejo de Indias, le volviera a insistir al Virrey que cumpliera con su labor.[14]

Después de este proceso burocrático, no hemos encontrado más información relacionada al desembolso del dinero que le pertenecía a las hermanas Valdez. Es de presumir que por ser un dinero otorgado por el Rey, debieron gozar de las remesas del situado. Al final de la cuenta, Da. Elena al ser una mujer mayor de 60 años, aseguro el futuro de sus hijas en la negociación del hato de ganado, que hoy en día conocemos como Hato Rey.

Conclusión

Este micro caso nos enseña varios detalles interesantes que eran análogos en el mundo colonial español del principio del siglo XVIII. El primero es que la mujer de la alta sociedad tenía una serie de derechos que tenían ser respetados por el hombre de la época. En el caso de las viudas aumentaba más esos beneficios. El caso de Da. Elena Menéndez de Valdez, nos demuestra claramente que una mujer de la alta sociedad, gozaba de más privilegios que un criollo masculino común y corriente. Por lo que esto ayuda a cambiar la percepción historiográfica de que la mujer era sometida al hombre. En sencillas palabras, la condición social definía los derechos y privilegios de una persona, no su sexo.

El segundo es que la negociación realizada por Da. Elena fue una para proteger el futuro de sus hijas y no fue sometida a presiones de género para llevarse a cabo esta venta. Su condición social ayudó mucho a que esto fuese posible. Es muy interesante ver que en esta época, terrenos que no tenían títulos de propiedad, podían ser comprados en transacciones. Esto ayuda a comprender porque la venta del mismo se registró como donación.  Esta dinámica en Puerto Rico, se mantuvo así hasta después del 1778.

El tercer detalle interesante, es que este caso es uno interesante para la historiografía de lo que hoy es Hato Rey e incluso lo que es Rio Piedras. Antes de que el referido Hato, fuese un lugar designado para ganado, este terreno perteneció a la familia Menéndez de Valdez, esta ultima una de las familias elites de Puerto Rico en el siglo XVII. Es muy interesante que tengamos una idea de cómo era la zona primitiva del moderno Hato Rey.

Para terminar el caso de Da. Elena nos ayuda ver mucho como actuaba la mujer de la alta sociedad del principio del siglo XVIII. En Puerto Rico este periodo es uno casi inexplorado en nuestra historiografía. Otros casos como el de Da. Elena sigue guardados en las gavetas del Archivo General de Indias en Sevilla.

Esta ilustración nos muestra donde estaba ubicado el hato de Da. Menéndez. Este mapa realizado en el 1660, nos muestra una idea clara del camino hacia la hacienda. Es muy interesante que la casa de madera y tejas, era propiedad en este periodo de Constanza de Torres. Es de presumir que el Oficial Real Alonso Menéndez de Valdez (padre Da. Elena) adquiriera esta propiedad unos años mas tarde. Esta ilustración nos enseña como era el antiguo Hato Rey y Rio Piedras. Archivo General de Indias, Mapas y Planos, Santo Domingo, 60.

Imagen del plano de James Ogilby a color, versión original publicada en el 1671. Se puede apreciar al fondo de la Montani la ubicación de lo que al principio del siglo XVII, era la casa de Da. Elena.

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[1] Ezte gobernador se caso en Puerto Rico en el 1654, es de presumir que debio haber sido con doni Elena Menendez. Luego de practicada la Residencia, este gobernador fue enviado preso a Espana. Al parecer Diego de Aguilera era mayor que su esposa.

[2] En la documentación consultada hemos notado que entre el periodo del 1655 al 1685, Alonso fue Contador de la Real Hacienda y veedor de la gente de guerra de la Isla.

[3] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 159, R.1, N. 49. Carta del gobernador Gaspar de Arredondo al Rey, 19 de septiembre del 1694.

[4] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 163, R.3, N.40. Carta del gobernador interino Antonio Robles y Silva al Rey, 6 de abril del 1699.

[5] Ibíd.

[6] Ibíd.

[7] Ibíd.

[8] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 543. Carta del gobernador Gabriel Gutiérrez de la Riva al Rey, 9 de agosto del 1700.

[9] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 878, L.31, Folio 332-334. Orden de la Reina Gobernadora al gobernador de Puerto Rico, 22 de septiembre del 1703.

[10] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 553. Carta de las hijas de Elena Menéndez de Valdez al Rey, 4 de septiembre del 1706.

[11] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 878, L.31, Folio 334-336b. Orden de la Reina Gobernadora al Virrey de Nueva España, 22 de septiembre del 1703.

[12] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 553. Petición de las hijas de Da. Elena Menéndez de Valdez al Rey.

[13] Archivo General de Indias, Santo Domingo, L.32, F. 352-353. Carta del Rey al Virrey de Nueva España, 16 de junio del 1705.

[14] Archivo General de Indias, Santo Domingo, 553. Petición de las hijas de Da. Elena Menéndez de Valdez al Rey. 

Las maestras de Ponce durante el siglo XIX: El caso de las maestras rurales (1890 - 1900)

Noemi Rivera De Jesus [1]

                                                                                                              La regeneración intelectual y moral de

                                                                                  la mujer puertorriqueña debe merecer

                                                                                  todo nuestro ahínco y desvelo.

                                                                                                                      Neumann, 1913

Las maestras han sido parte fundamental e importante en la instrucción de los niños y niñas de Puerto Rico. Es necesario reconocer su valiosa labor por la educación de la niñez puertorriqueña. En la actualidad, la mayor parte del magisterio puertorriqueño es representado por mujeres. El 80 % del magisterio puertorriqueño está compuesto por féminas.  Las maestras son parte fundamental para poder ayudar a reconstruir la sociedad puertorriqueña. Pues no solo enseñan la materia, enseñan valores y conocimientos que ayudaran en la vida personal y profesional del estudiante.

La Ciudad de Ponce durante el siglo XIX fue uno de los pueblos donde existieron muchas escuelas y entre ellas existieron escuelas para niñas. En 1898 aparece Ponce como la ciudad con más escuelas de niñas.[2] En el Archivo Municipal de Ponce encontramos los nombramientos de varias maestras que ofrecieron sus servicios pedagógicos como maestras y propietarias de escuelas. Además, en el Archivo Inactivo del Departamento de Educación de Puerto Rico, podemos encontrar información sobre algunas de estas maestras desde 1899 y si continuaron su labor pedagógica. No debemos olvidar algunos historiadores que han investigado el tema de la instrucción pública y algunos mencionan detalles relacionados a las maestras de Ponce y la educación de las niñas. Algunos de ellos son Cayetano Coll y Toste, Francisco Modesto Cintrón, Eduardo Neumann, Selles Solá, Alfonso López Yustos, entre otros.

En Ponce no fue hasta 1842 que comenzaron los primeros pasos para abrir la primera escuela pública para niñas. Sin embargo, no se menciona donde pudo estar localizada la primera escuela de niñas. [3] Según Selles Solá, en 1842 estaban buscando una profesora encargada para esta escuela. [4] Antonio Cuesta Mendoza plantea que en los años de 1844 al 1848 aparece información de una maestra conocida con el nombre de Catalina Nava en Ponce.[5]

En 1845, una escuela de niñas en la ciudad de Ponce cuyo horario escolar era de 9:00 de la mañana a 4:00 de la tarde.

El horario escolar de 9:00 am a 4: 00 pm fue por ser más cómodas las horas.[6] En dicha escuela de niñas la distribución de horas era la siguiente:

Distribución de las horas  [7]
9:00 a 11:00	Costuras
11:00 a 12:00	Escritura
12:00 a 1:00	Lecciones
1:00 a 2:00	Rezo
2:00 a 3:00	Recreo
3:00 a 4:00	Máxima y explicación de urbanidad

Cayetano Coll y Toste señala en su libro Historia de la Instrucción Pública  de Puerto Rico hasta 1898 que después de 1799 se fueron estableciendo paulatinamente maestras en toda la Isla. Además, se establecieron los colegios especiales y las escuelas superiores para niñas de orden del Gobierno y la Escuela Normal de Maestras.[8] Eduardo Neumann Gandía postula que en Ponce se ofrecían clases de idioma francés. Madame Rouset enseñó francés a las niñas de Ponce. Entendemos que, aunque Neumann no especifica la fecha en que enseñó Madame Rouset el idioma francés, pudo haber sido de las primeras o la primera maestra de francés en la ciudad de Ponce. Neumann menciona a la maestra de francés en el Capítulo XVI de su libro donde explica la primera enseñanza en Ponce.[9] Otras maestras que Neumann menciona que enseñaron en esta ciudad durante el siglo XIX fueron las hermanas Trías,[10] ,  doña María Revoredo, doña Helena Seijo y doña Emilia Ribié de Cristián. [11] Los nombramientos y expedientes de algunas de estas maestras se pueden encontrar. Pero estas no fueron las únicas maestras en Ponce durante el siglo XIX. Fueron muchas las maestras que laboraron con la educación de las niñas en la ciudad ponceña.[12]

Neumann postula que en el siglo XIX existieron 12 escuelas de niñas en Ponce. Esta información coincide con la lista de escuelas de niñas de Ponce que aparece en el libro de Coll y Toste. Este autor señala en su libro titulado Historia de la Instrucción Pública de Puerto Rico hasta 1898 una lista de nombres de maestros y maestras en los diferentes pueblos. Esta lista especifica la escuela donde laboraron los maestros y maestras. Además, incluye la cantidad de alumnos y alumnas matriculados en esas escuelas.[13] Las maestras de Ponce que aparecen en la lista son las siguientes: profesora doña Francisca A. Aldea, profesora doña Emilia Ribié, profesora doña Margarita Toro, profesora doña Rosa Bernardini, profesora doña Concepción Gómez, profesora doña Elena Colón, profesora doña Andrea Arenas, profesora doña  Zoila Rodríguez, profesora doña Emilia Campos y profesora doña Leoncia Díaz. Debemos recordar que la profesora Emilia Ribié de Christian fue maestra de la distinguida ponceña Lolita Tizol.[14] En 1890 aparece el nombre de esta conocida maestra en el periódico El Magisterio de Puerto Rico donde menciona aspectos positivos de su escuela y su labor como maestra. [15]En la siguiente tabla se puede apreciar los nombres de las maestras, la escuela donde trabajaron y la cantidad de alumnas.

Tabla 1: Algunas maestras de Ponce durante el siglo XIX

Nombre de la profesora	Escuela donde trabajaba	Cantidad de alumnas
1.      Francisca A. Aldea	Escuela Superior de 1ª clase	30 alumnas
2.      Emilia Ribié	Escuela Elemental de 1ª clase	92 alumnas
3.      Margarita Toro	Escuela Elemental de 2ª clase	59 alumnas
4.      Rosa Bernardini	Escuela Elemental de 2ª clase	125 alumnas
5.      Concepción Gómez	Escuela Elemental de 2ª clase	70 alumnas
6.      Elena Colón	Escuela Elemental de 2ª clase	70 alumnas
7.      Andrea Arenas	Escuela Auxiliar del Coto	59 alumnas
8.      Zoila Rodríguez	Escuela Auxiliar de Canas	38 alumnas
9.      Emilia Campos	Escuela Auxiliar de San Antón	39 alumnas
10.  Leoncia Díaz	Escuela Rural de Tibes	31 alumnas

Datos de la tabla obtenidos del libro de Cayetano Coll y Toste titulado Historia de la Instrucción Pública de Puerto Rico hasta 1898, pág. 184

Es importante recordar que algunos maestros y maestras trabajaron en diferentes escuelas y algunos fueron maestros en otros pueblos como es el caso de la maestra Carmen Jiménez de Santaella, quien fue maestra en la Escuela Auxiliar de niñas de la Cantera y luego de unos años se muda a Coamo y continua sus labores como maestra en dicho pueblo. Carmen Jiménez de Santaella no aparece en la lista de maestros y maestras que Cayetano Coll y Toste incluye en su libro pero incluye al esposo de Carmen Jiménez de Santaella, el maestro Herminio W. Santaella quien fue maestro en la Escuela Auxiliar de niños de la Cantera y que entrega la escuela para trasladarse a vivir a Coamo donde continua sus labores de educador.[16]

Además, Carmen Jiménez de Santaella aparece como profesora de la Escuela Auxiliar de niñas de la Cantera en varios documentos relacionados a la Instrucción Pública de Ponce que se encuentran en el Archivo Histórico Municipal de Ponce. Esto convierte a la profesora Carmen Jiménez de Santaella en una de las maestras que llegaron a la ciudad ponceña a ofrecer sus servicios como profesora de niñas. El expediente personal de la profesora Carmen Giménez de Santaella revela que se otorgó el título de maestra auxiliar. Esta maestra fue natural de San Juan y en 1889 contaba con 35 años de edad.[17] En 1910 Carmen Giménez de Santaella se desempeñaba como ama de casa y residía en el pueblo de Coamo.[18] El historiador coameño Ramón Rivera Bermúdez menciona a Doña Carmen Giménez de Santaella como una de las maestras en la lista de maestros pioneros del sistema escolar de Coamo.[19]

Estas maestras fueron profesoras y encargadas de las escuelas donde laboraban. Algunas de las maestras son: Asunción Espinoza y Seda, Margarita Toro Blanco, Zoila Rodríguez de Guañabens, Carmen Giménez de Santaella, Adelia López de Muxó, María Marín de Colón, María Marín de Colón, Elena Cámara de Schluter, Emilia Campos Morales y Emilia Ribié de Cristhian.

La profesora Adelia López de Muxó era natural de New Orleans. En 1889 tenía 38 años de edad y fue directora propietaria de la escuela elemental de 2ª clase de niñas del poblado de la Playa de Ponce. De estado civil de viuda y especificando que fue viuda del señor Muxó. Nombrada como maestra en la escuela incompleta de niñas de la Marina de Mayagüez. Además, laboró en Mayagüez en una elemental de niñas en 1875. Luego fue nombrada como maestra en la elemental de niñas de la Marina de Ponce en 1881 hasta 1882. Se trasladó a Carolina el 10 de septiembre de 1886. Pero regresó a Ponce en 1887.[20] Continuo sus labores como maestra después del cambio de soberanía. Estuvo laborando en una escuela elemental rural desde 1899 hasta 1908 en Mayagüez.[21]

En el caso de la profesora Margarita Toro Blanco era natural del Valle de las Pascuas, provincia de Caracas, Republica de Venezuela y renuncio a su ciudadanía venezolana para laborar en Ponce, Puerto Rico como maestra.[22] La señorita doña Margarita Toro Blanco y sus hermanas mayores doña Eurusuración y doña Dolores eran solteras y se habían dedicado hace más de diez y siete años a la enseñanza del sexo femenino. Siendo su colegio un plantel para educar niñas, pero no se específica el estatus social de las niñas que ingresaban a dicho plantel educativo.  Margarita Toro Blanco fue seleccionada para que desempeñara interinamente la escuela pública de niñas de la Villa de Ponce. Además, Margarita Toro Blanco tenía una conducta ejemplar en sus principios de moralidad y religión.[23]

Otro caso es el de la profesora Zoila Rodríguez de Guañabens, quien era natural del pueblo de Santa Isabel y laboraba en la escuela de niñas del barrio Canas de Ponce. Esta profesora laboraba en la escuela de niñas del barrio de Canas desde 1886. En 1889 tenía 29 años de edad, era casada y tenía el título de profesora auxiliar. En el 1889, tenia de servicios cuatro años y nueve meses como profesora auxiliar en la ciudad de Ponce. [24] La profesora Rodríguez de Guañabens visitaba las familias que no permitían que sus hijas estudiaran para que trabajaran en la agricultura. Estas visitas eran para exigir a los padres a que enviaran a sus hijas a la escuela de niñas. Los comentarios de Zoila Rodríguez relacionados a que los padres campesinos no querían que sus hijas estudiaran, se evidencia en las palabras de Neuman Gandía. Cuando menciona que se da al campesino cultura relativa, pero se niega armas, a la campesina para defender su virtud, y con esta la moralidad social.[25]

La profesora Asunción Espinoza y Seda fue reconocida en 1890 por el señor presidente de la Comisión examinadora por su excelente labor como maestra. Además, a esta maestra se le aumento la dotación mensual por su labor pedagógica que ocasiono la satisfacción de los padres más exigentes[26] Cayetano Coll y Toste no incluye en su lista de maestros a la maestra Espinoza. Posiblemente, en 1897 esta maestra no estaba laborando en la ciudad de Ponce.

Conclusión

Basándome, en las fuentes consultadas relacionadas a la instrucción pública de Ponce en una era de transición de 1890 a 1900, se demuestra que en Ponce existieron más escuelas para niñas que en otros pueblos de la isla de Puerto Rico. Poco a poco la instrucción pública bajo la dominación colonial española iba progresando. En una sociedad patriarcal, donde poco importaba la instrucción de las niñas y mujeres, estudiamos la labor pedagógica de las siguientes maestras de la ciudad ponceña: Asunción Espinoza y Seda, Margarita Toro Blanco, Zoila Rodríguez de Guañabens, Carmen Giménez de Santaella, Adelia López de Muxó, María Marín de Colón, María Marín de Colón, Elena Cámara de Schluter, Emilia Campos Morales y Emilia Ribié de Cristhian. Estas maestras aparecen registradas en la historia de la instrucción pública de Ponce bajo la dominación española y principios del establecimiento del nuevo sistema de instrucción estadounidense. Algunas de estas maestras no eran natural de Ponce, como es el caso de Zoila Rodríguez de Guañabens que era natural de Santa Isabel, Adelia López de Muxó natural de New Orleans y un caso de cambio de ciudadanía para laborar como maestra es el caso de Margarita Toro Blanco quien era de Venezuela. Aspectos que cambiaron en el currículo y requisitos para laborar como maestras en un nuevo sistema de instrucción pública. Hasta el momento según las fuentes primarias del Archivo General de Puerto Rico, Archivo Histórico Municipal de Ponce, Archivo Inactivo de docentes del Departamento de Educación y las fuentes secundarias relacionadas a la Historia de la Instrucción Pública de Puerto Rico éstas fueron las maestras que trabajaron en la ciudad de Ponce antes de 1898. Algunas de estas mujeres continuaron laborando como maestras bajo la instrucción pública estadounidense, como son los casos de Carmen Giménez de Santaella, Adelia López de Muxó, María Marín de Colon y Emilia Rivie de Cristian. Los detalles de estas maestras ayudaran a entender como fue la vida de las mujeres que desempeñaron un cargo tan importante como es el de educar una sociedad. Específicamente educar el género femenino en una sociedad patriarcal.

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[1] La autora tiene un Bachillerato en Educación Secundaria concentración en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Recinto de Ponce. Maestría en Artes de la Educación en Currículo en Historia. Actualmente, cursa estudios doctorales en Filosofía y Letras en Historia de América. Además, es profesora de Humanidades en la National University College y el Instituto de Banca y Comercio.

[2] Modesto Cintrón, Francisco. pág. 26 Interpretación histórica de la Instrucción Pública de Puerto Rico a la luz de los archivos de Ponce. 1938, Universidad de Puerto Rico.

[3] Modesto Cintrón, Francisco. Interpretación histórica de la Instrucción Pública de Puerto Rico a la luz de los archivos de Ponce. 1938, Universidad de Puerto Rico, pág. 26 El autor no especifica la fuente de este dato tan importante relacionado a la primera escuela de niñas en la Ciudad de Ponce en 1842.

[4] Selles Sola. Lecturas Históricas de la Educación en Puerto Rico. pág. 166 El autor señala que si no se encontraba Directora capaz y digna para dirigir la que sería la primera escuela de niñas en la Ciudad de Ponce, se anunciaría la plaza en el periódico La Gaceta de Puerto Rico.

[5] Cuesta Mendoza, Antonio. Historia de la educación en el Puerto Rico Colonial, Volumen II, 1821 ­1898. Imprenta " Arte y Cine", Trujillo, Republica Dominicana, 1948, pág. 86

[6] Selles Solá, Gerardo. Lecturas Históricas de la Educación en Puerto Rico, Pág. 207

[7] Ibíd.., pág. 208 En un documento transcrito por el historiador de la educación de Puerto Rico Selles Solá aparece una distribución de las horas de una escuela d niñas en Ponce en el año 1845. No se especifica en el documento donde estuvo localizada dicha escuela y de que edades eran las niñas que podían asistir a estudiar. Pero se menciona en el documento que existían precios por las clases y materiales. Un peso, por las que entran en cartilla hasta pasar a leer y coser. Doce reales, por las de libro y costura. Dos pesos, por las que pasan a escritura. Veinte reales, por las que pasan a Gramática. Tres y medio pesos, por las de bordados de todas clases y labores. Las que desearán Música y Dibujo deberán pagar por ello a los profesores de esas artes.

[8] Cayetano Coll y Toste. Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta 1898.  Historia de la Instrucción Pública hasta 1898, pág. 163

[9] Neumann Gandía, Eduardo. Verdadera y Autentica Historia de la Ciudad de Ponce, Instituto de Cultura de Puerto Rico, 1913, pág.143 El autor postula que Madame Rouset enseñó el idioma francés a las niñas por que el autor menciona que la maestra enseñó francés al bello sexo ponceño.

[10] Ibíd.., pág.143 Las hermanas Trías enseñaron a leer a tiernos párvulos.

[11] Ibídem, pág. 143Emilia Ribié de Cristián murió muy anciana y rodeada de su reola de respeto. El autor no especifica el año y tampoco la edad de la maestra cuando esta murió.

[12] Ibíd., pág. 144 Eduardo Neumann Gandía señala en el Capítulo XVI relacionado a la Primera Enseñanza en Ponce de su libro Verdadera y Autentica Historia de Ponce que existían treinta escuelas de varones y sólo doce escuelas de niñas. Además, menciona que las estadísticas demuestran que abunda más las niñas que los niños.

[13] Cayetano Coll y Coste, pág. 183, Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta 1898. Lamentablemente, la lista no especifica una fecha aproximada del tiempo en que los maestros y maestras mencionados en esa lista estuvieron trabajando en dicha escuela. Pero si especifica el año de 1897.

[14] Torres Cristina R. Sinfonía de Canciones de Lolita Tizol Languardia, Universidad de Puerto Rico Recinto de Rio Piedras, 2005.

[15] El Magisterio de Puerto Rico, 6 de julio de 1890

[16] Archivo Histórico de Ponce. Fondo: Ayuntamiento. Subserie: Instrucción Pública. S- 205-11, Exp.9 El maestro Herminio W. Santaella entrega la Escuela Auxiliar de niños de la Cantera al profesor D. Guillermo Abiles y al mismo tiempo hace entrega del inventario de la escuela el 2 de mayo de 1891.

[17] Archivo Histórico Municipal de Ponce, S – 56 – 8, Expediente personal de la profesora Carmen Giménez de Santaella

[18] Centro de Investigaciones Históricas, Universidad de Puerto Rico Recinto de Rio Piedras, Censo de 1910.

[19] Rivera Bermúdez, Ramón. Historia de Coamo La Villa Añeja Siglos XVI al XIX. Coamo, Imprenta Acosta, 1980, pág. 296

[20] Archivo Histórico Municipal de Ponce, S – 56 – ?, Expediente personal de la profesora Adelia López de Muxó

[21] Archivo Inactivo de docentes del Departamento de Educación de Puerto Rico, Tarjeta personal de la profesora Adelia López de Muxó 1899 - 1908

[22] Archivo Histórico Nacional, Ultramar, 336, Epx.23, Exp. Personal de Margarita Toro Blanco. Al parecer por ser un maestro extranjero que quería tener su título de maestra debían renunciar a su nacionalidad para poder ofrecer clases en la Isla de Puerto Rico. Un ejemplo es el caso de la profesora Margarita Toro Blanco quien para obtener el título de maestra renunció a su nacionalidad.

[23] Archivo Histórico Nacional, Ultramar, 336, Epx.23, Exp. Personal de Margarita Toro Blanco

[24] Archivo Histórico Municipal de Ponce. Fondo Ayuntamiento. Sección Secretaria. Sub sección Currículo. Años 1844 ˗ 1897, Caja S ˗ 256. Carta de Profesora Zoila Rodríguez.

[25] Neumann Gandía, Eduardo. Verdadera y Autentica Historia de la Ciudad de Ponce, Instituto de Cultura de Puerto Rico, 1913, pág.144

[26] El Magisterio de Puerto Rico, 16 de junio de 1890, El articulo cita de la siguiente manera: " No es menos digna de encomio la señora profesora doña Asunción Espinoza y Seda por su labor inteligente y constante en su establecimiento de la Playa, que ha presentado un plantel de niñas cuyos conocimientos han dejado satisfechos aun a los padres más exigentes, tanto que mereció que el señor presidente de la comisión examinadora expresase públicamente su satisfacción y que propondría a tan digna profesora para que se le aumentara la dotación mensual."

La mujer en la educación virreinal a partir del tándem paideia/humanitas

Víctor Hugo Méndez Aguirre

Instituto de Investigaciones Filológicas, Universidad Nacional Autónoma de México

mendezaguirre@unam.mx

victormendez1971@gmail.com

El período colonial español ha sido calificado como “una sociedad patriarcal […] sustentada por una teocracia ideológica” (Bravo, 1993, p. 36). Su educación en general dependía tanto de la Iglesia católica como de la corona española. En cuanto a la educación femenina, ésta oscilaba entre la instrucción religiosa y la adaptación de las mujeres a los roles que les han sido impuestos tradicionalmente en las sociedades patriarcales, principalmente maternidad, cuidado de la prole y labores domésticas. Obras del tipo de La perfecta casada de Fray Luis de León bien pueden considerarse como representantes del imaginario social patriarcal imperante en época virreinal. Graciela Hierro (1990) habla de tal educación femenina como de “domesticación”. Sin embargo, dichas esferas abrieron paso a “las mujeres novohispanas y las contradicciones de una sociedad patriarcal” (Gonzalbo, 2004).

            Si una novohispana testimonia y encarna las contradicciones de la educación patriarcal ésta es Sor Juana Inés de la Cruz. En su  Respuesta a Sor Filotea de la Cruz describe cómo se educó y su frustración por no haber podido asistir a la universidad. Suele reconocérsele como el pináculo de la época de oro de la literatura española al grado de que su muerte en 1695 marca el fin de ésta (Schmidhuber, 2014, p. 187). La monja más conspicua del siglo XVII novohispano puede ilustrar la educación de las novohispanas siempre y cuando no se pierda de vista que ésta no fue homogénea, como no lo era la sociedad misma.

            Clasificadas en españolas peninsulares, criollas, indígenas, afro-originarias, mestizas, mulatas y en una gama de castas, la situación de las novohispanas difería enormemente de una a otra. Las escuelas de niñas fueron fundadas tempranamente en el periodo colonial: “Zumárraga se preocupó siempre por la educación de las niñas indias, a tal grado, que en varios pueblos de la diócesis había habilitado varias casa a donde asistían grupos de niñas para aprender la doctrina; luego, hacia 1530, gracias a su insistencia ante la Emperatriz, la marquesa del Valle trajo de España seis beatas contratadas ex professo para fundar una escuela de niñas, y en 1534 el mismo Zumárraga mandó traer seis mujeres más para emplearlas en la enseñanza” (Carreño et al, pp. 47-48).

            Mención especial en la historia de la pedagogía merece la figura de las “amigas”, maestras encargadas de la enseñanza de las primeras letras. Sor Juana Inés de la Cruz ofrece noticias de su primera educación, se esperaba de ella  pericia en “todas las otras habilidades de labores y costuras que deprenden las mujeres” (de la Cruz, 2013, p. 29). En su caso específico, “[…] digo que no había cumplido los tres años de mi edad cuando enviando mi madre a una hermana mía, mayor que yo, a que se enseñase a leer en una de las que llaman Amigas, me llevó a mí tras ella el cariño y la travesura; y viendo yo que le daban lección, me encendí yo de manera en el deseo de saber leer, que engañando, a mi parecer, a la maestra, la dije que mi madre ordenaba que diese lección […] Proseguí yo en ir y ella prosiguió en enseñarme, ya no de burlas, porque la desengañó la experiencia; y supe leer en tan breve tiempo, que ya sabía cuando lo supo mi madre, a quien la maestra lo ocultó por darle el gusto por entero y recibir el galardón por junto; y yo callé, creyendo que me azotarían por haberlo hecho sin orden” (de la Cruz, 2013, p. 28-29).

            Los conventos además de ser centros religiosos también constituyeron una fuente de “libros para la formación femenina en la Nueva España” (Carreño, 2015, pp. 295-303). En su interior algunas mujeres privilegiadas encontraron una oportunidad de disfrutar una vida honorable y relativamente alternativa a la impuesta al común de sus contemporáneas, además de un espacio donde resultaba posible estudiar.      

            Era bien visto que las mujeres de la Colonia supieran, además de los quehaceres domésticos, leer y escribir. Sin embargo, ir más allá en los estudios, de acuerdo con la ideología patriarcal de entonces, resultaba contraproducente para ellas en tanto que podría inducirlas al “pecado de elación” (Buxó, 2010, p. 380). Obviamente, cuando menos por lo que se sabe por los hechos y los escritos de algunas de ellas, las interesadas no suscribían completamente tal prejuicio. Algunas de ellas intentaron exitosamente procurarse una formación superior a las que les estaba permitida destacándose como “mujeres doctas”.

            El lugar de las mujeres pertenecientes a la nobleza en los sistemas monárquicos suele ser privilegiado permitiéndoles frecuentemente acceder a la mejor educación accesible. Sor Juana cita como ejemplo de “mujeres doctas” a las reinas Isabel la Católica y Cristina Alejandra de Suecia; de la nobleza menciona a la duquesa de Aveyro junto a la condesa de Villaumbrosa. Y como es natural en una monja jerónima, rescata como paradigma de mujer docta a santa Paula, a las otras santas y a algunas cristianas primitivas. Junto a éstas ubica a las doctas gentiles: “A una Aspasia Milesia que enseñó filosofía y retórica y fue maestra del filósofo Pericles. A Una Hipasia que enseñó astrología y leyó mucho tiempo en Alejandría. A una Leoncia, griega, que escribió contra el filósofo Teofrasto y le convenció. A una Juncia, a una Corina, a una Cornelia; y en fin a toda la gran turba de las que merecieron nombres, ya de griegas, ya de musas, ya de pitonisas; pues todas no fueron más que mujeres doctas, tenidas y celebradas y también veneradas de la antigüedad por tales” (de la Cruz, 2013, p. 59). Aspasia de Mileto representa lo más granado de la paideia griega recibida por una mujer en época clásica, aunque a contra corriente de la ideología patriarcal ateniense. Hipasia –o Hipatia– fue la filósofa cuya muerte suele considerarse el evento que clausura el tardoantiguo. La humanitas romana puede equipararse a la paideia griega. La matrona Cornelia fue un paradigma para su propia sociedad. Los modelos adoptados por Sor Juana son mujeres ideales; pero también destacaron por haber desafiado las restricciones impuestas por sus respectivos patriarcados, en particular en lo atinente a la educación.

            La monja novohispana demuestra estar al tanto de la existencia de filósofas en la antigüedad clásica y pretende continuar la tradición de la mujer pensante en Nueva España.  Aquí voy a retomar un pasaje célebre en el que Sor Juana relata la forma en la que se imaginó que una mujer podía matricularse en la universidad: “oí decir que había Universidad y Escuelas en que se estudiaban las ciencias, en Méjico; y apenas lo oí cuando empecé a matar a mi madre con instantes e importunos ruegos sobre que, mudándome el traje, me enviase a Méjico, en casa de unos deudos que tenía, para estudiar y cursar la Universidad; ella no lo quiso hacer, e hizo bien, pero yo despiqué el deseo en leer muchos libros varios que tenía mi abuelo, sin que bastasen castigos ni reprensiones a estorbarlo” (de la Cruz, 2013, pp. 29-30). ¿De dónde surgió tal fantasía? Aunque la respuesta admite diferentes inspiraciones, el tándem paideia/humanitas claramente constituyó un aliciente en la lucha de las mujeres americanas por ingresar a las universidades. La filósofa Axiotea efectivamente se disfrazó de varón con tal de acudir a la prestigiada institución educativa ateniense: “Habiendo leído uno de los libros de la República de Platón Axiotea se puso en camino de Arcadia hacia Atenas; y fue discípula de Platón ocultando totalmente durante largo tiempo que era mujer, como el Aquiles de Licómedes” (Them. Or. 23, 295 b-d. Traducción del griego al español del autor). Sor Juana constituye un índice inequívoco de que en los conventos novohispanos reverberaba, a pesar de las obligaciones y restricciones a las que se encontraban sujetas sus residentes, cierta tradición igualitaria clásica. El elenco de filósofas antiguas, sin ser exhaustivo, es bastante representativo de mujeres destacadas de la antigüedad, tanto del ámbito heleno como del latino. ¿Se podrá afirmar que Sor Juana construye una genealogía intelectual femenina –o matrilineal– para justificar sus propias aspiraciones intelectuales?  

            A manera de conclusión, postularé que Sor Juana toma como uno de los modelo de sus aspiraciones universitarias a la académica Axiotea. La religiosa iberoamericana más conspicua de Nueva España se inspira parcialmente en el mundo clásico, en su complejo paideia/humanitas, patriarcal e igualitario, para formular su propia propuesta pedagógica para las mujeres iberoamericanas de su época: permitir el acceso de las mujeres en condiciones de igualdad a la mejor educación accesible. ¿Acaso se percibe cierta nostalgia de Sor Juana en su alusión a la paideia griega que permitía que en una sociedad patriarcal una mujer como Aspasia fuera maestra del mismo Sócrates? Sea como fuere, dicha nostalgia fecundó la legítima aspiración de mujeres novohispanas a recibir educación universitaria. 

Referencias bibliográficas

Bravo Arriaga, M. (1993). La excepción y la regla: una monja según el discurso oficial y según Sor Juana. En Poot Herrera, S. Y diversa de mí misma entre vuestras plumas ando. Homenaje internacional a Sor Juana Inés de la Cruz (35-41). México: El Colegio de México.

Buxó, J. (2010). Sor Juana Inés de la Cruz: el sentido y la letra. México: UNAM.

Carreño Velázquez, E. (Coord.). (2010). Este amoroso tormento. El libro y la mujer novohispana, México: Apoyo al Desarrollo de Archivos y Bibliotecas de México, A. C.

Carreño Velázquez, E. (2015). Antonio Núñez de Miranda y los libros para la formación femenina en la Nueva España. Titivillus. Revista internacional sobre libro antiguo, (2), 295-303.

de la Cruz, J. (2013). Respuesta a Sor Filotea de la Cruz. México: Editores Mexicanos Unidos.

Gonzalbo Aizpuru, P. (2004). Las mujeres novohispanas y las contradicciones de una sociedad patriarcal. En Gonzalbo Aizpuru, P. y Ares Queija, B. (Coord.), Las mujeres en la construcción de las sociedades iberoamericanas (121-140). Sevilla-México: CSIC-El Colegio de México.

Hierro, G. (1990). De la domesticación a la educación de las mujeres. México: Torres.

Schmidhuber, G. (2014). Amigos de sor Juana. Sexteto biográfico. México: 2014.

Temistio, Orationes, vol. II, Leipzig: Teubner, 1970.          

Panel II Mujeres Utuadeñas

El dúo Talavera-Hutchinson nació en Utuado

Dra. Sandra A. Enríquez Seiders

Este trabajo le rinde homenaje a dos mujeres utuadeñas, Luz María Negrón de Hutchinson y Cecilia Negrón de Talavera. Ambas fueron profesoras del Conservatorio de Música de Puerto Rico y unas pianistas muy reconocidas dentro y fuera del país. Aunque son muy conocidas en el mundo de la música, para la generación joven de utuadeños y utuadeñas son totalmente desconocidas. Ambas pianistas pertenecieron a una familia de músicos y compositores que vivieron en la Ciudad del Viví. De hecho, el Centro Cultural de este pueblo lleva el nombre del abuelo de Luz y Cecilia, José María Muñoz. La vida de estas mujeres en Utuado la narra la propia doña Cecilia en una entrevista que le realizaron en el 2016.

MAESTRAS SUSPENDIDAS EN UTUADO: LUCHA Y MILITANCIA DE SIETE MUJERES VALIENTES

Por: Yolanda Martínez Viruet

A mucho orgullo llevo  ser utuadeña y  producto de la escuela pública.  Estudié en Utuado desde primer grado  hasta cuarto año. Mrs. Zoraida Santiago, fue mi primera maestra. ¿Quién no recuerda a su maestra de primer grado?    ¿Cómo olvidar cuando se me acercaba con aquel divino olor a “Chantilly”, que me envolvía y me provocaba esa sensación de bienestar, mientras se detenía detrás de mí para mirar la libreta? Las maestras son mujeres muy importantes en nuestras vidas; a veces no saben cuánto!  Yo  recuerdo con cariño a muchas de ellas; Mrs. Nazario, Mrs. Casasnovas, mi maestra de inglés.  Nos daba aquellas largas listas de palabras para aprender su  significado para el “quiz” del próximo día.  ¡Le agradezco que hoy día puedo  hablarlo  y escribirlo! 

Ya en  la Escuela Superior, estudié en la  Luis Muñoz Rivera.  Fui muy afortunada en tener maestras como  Magda Fernández, mi  maestra de inglés avanzado,  Sara Matías, Emma Vera, Miriam Lugo entre muchas otras. También participé del programa de clases avanzadas. Esas clases,  definitivamente tuvieron un impacto positivo en mi vida, como estoy segura lo han tenido en muchos de mis compañeros y compañeras y los estudiantes egresados  de ese programa a través de los años.

Si bien es cierto que mucho se escucha hablar sobre los  tiempos pasados, donde existía el respeto por la autoridad, representado por figuras como los y  las maestras, también tengo que admitir que aún nos encontramos con estudiantes, padres, madres y  comunidades enteras que respetan, valoran y  reconocen la excelente labor que realizan las  y los educadores de nuestro país; prueba de ello es la historia que vengo a contarles, sobre el compromiso y la lucha de estas maestras que fueron  suspendidas por el Departamento de Educación en la Escuela Superior Luis Muñoz Rivera de Utuado.

Primero, deben saber que dicha  escuela superior, fue fundada en el año 1950.  Siempre fue  una escuela  diferente; una escuela de excelencia. En los resultados de los exámenes de “College Board”, así como en las “Pruebas Puertorriqueñas” a nivel isla, eran los estudiantes de esta escuela los que sobresalían con las más altas  calificaciones. También se destacaba la escuela  por tener uno de los más altos rendimientos académicos, lo que se traducía en el mayor   porcentaje de admisión en las Universidades del país. Era la única escuela de ese nivel en Utuado, que ofrecía cursos avanzados en inglés, español, ciencias y matemáticas y además, ofrecía a os estudiantes cursos electivos como Pre cálculo, Física Avanzada, Humanidades Sociología, entre otros.[1] Se ofrecía tres programas: el programa de Estudios Generales, el Vocacional y el Comercial.    Las maestras también visitaban las escuelas tributarias para  divulgar los programas disponibles y ofrecer orientación académica[2].  Era como reclutar matrícula. Una vez los  estudiantes llegaban allí, ya sabían el programa idóneo, dependiendo de sus capacidades y sus planes futuros.    

En el año escolar de 2007, el nuevo Secretario de Educación, Rafael Aragunde, nombra a una nueva directora para la Escuela Superior Luis Muñoz Rivera.  Cuando ella reúne la facultad para entregarles el programa de clases y la organización, o sea, la cantidad de maestros, cantidad de estudiantes matriculados, programa de Salón Hogar, así como las metas de la escuela ese año.  Para sorpresa de las y los educadores, ella había cambiado la organización escolar.

Las maestras se opusieron al nuevo programa de organización escolar aprobado por la directora del plantel,  ya que eliminaba el horario de clases escalonado, establecido de esa manera para que los estudiantes pudieran tomar la variedad de cursos electivos que la escuela ofrecía, así como también se cancelaba los laboratorios de ciencia que tomaban después del curso.[3]  Este nuevo programa violaba el derecho de los estudiantes a escoger los cursos electivos de su preferencia, conforme a sus expectativas de estudios y de formación académica. Es entonces cuando comienza la batalla entre los maestros, estudiantes y  padres versus los planes de  la directora escolar y el Departamento de Instrucción.

Entre los diecisiete maestr@s suspendid@s, había siete mujeres:  Los nombres de ellas son los siguientes: Aixa Sánchez Balaguer, maestra de español, líder sindical y esposa del también maestro suspendido y líder sindical, Miguel Báez Soto, (q.e.p.d.), Teresa Sepúlveda Alancastro, maestra de ciencia, líder sindical y esposa del también maestro suspendido José A. Ramos Collazo, Olga Montalvo Pérez, maestra de inglés, líder sindical, Agnes Crespo Classen, maestra de historia, Eliezer Lagares Cortés, maestra de matemáticas, Miguelina González Avilés, maestra de ciencias y María Magdalena Cortés Medero, maestra de matemáticas.

En entrevista con una de las maestras suspendidas y líder sindical, Olguita Montalvo Pérez, me cuenta que  parte del defecto de la nueva organización del programa creado por la  directora, era que algunos maestros recibían hasta tres grupos de estudiantes a la misma hora en el mismo salón. En  entrevista con la hoy retirada  maestra de matemáticas, María Magdalena Cortés Medero, me cuenta que, por ejemplo,  ella  recibía hasta tres grupos a la misma hora, el primero para el curso de geometría, otro para pre cálculo y el tercero para cálculo!  También, el hecho de que se eliminaba el carácter electivo de los cursos que se ofrecían y les imponía a los alumnos las clases que tomarían[4]. No les quedó más remedio que negarse a ser parte de ese caos en que  había sido sumida la escuela.  Teniendo que aceptar el error, la principal y el  departamento prepararon más  de media docena de propuestas que fueron rechazadas por los padres, maestros y estudiantes.

La controversia llegó a su punto culminante el 24 de agosto de ese año, 2007, cuando en la  tarde, casi al final de su jornada de clases,  a los  maestros  les fue entregada en su salón,  una carta de la División Legal del Departamento de Educación, donde les informaba sobre su suspensión sumaria[5].  En ese momento, se les permitió recoger sus efectos personales y fueron escoltados fuera de la escuela.  El Departamento de Educación les suspendió por supuesta conducta de insubordinación e incumplimiento con sus obligaciones.   Este acto, separó de su empleo y sueldo a diecisiete (17)  de un total de  veinticinco (25) maestros del plantel y entre ellas siete mujeres. El promedio en años de experiencia  era de 25 años.  La acción del Departamento, equivale a lo que es conocido como un “Lock out” patronal. Fue un día muy triste para los maestros, los estudiantes y los padres; también para una de las mejores escuelas del sistema de educación pública en Puerto Rico.

Inmediatamente al otro día se estableció frente a la escuela lo que se conoció como el  “Campamento de la Dignidad”.  Las maestras suspendidas, estaban en el campamento desde las 6am hasta las 3pm, cuando terminaría su jornada laboral. Desde allí, batallaron arduamente, con el apoyo de los estudiantes, de los padres, y el de la mayoría de los residentes de Utuado, que les llevaban café, comida, agua además del apoyo moral que recibían, y las muestras de afecto.  No faltó el gran apoyo de los sindicatos del país.

 En entrevista con Prensa Asociada, la maestra Aixa Sánchez, dijo lo siguiente “Lo que queremos es que nos devuelvan la escuela de calidad que hemos tenido siempre, donde los estudiantes participan en la selección de sus cursos, determinan lo que quieren estudiar para su mayor provecho y salen para la vida académica, universitaria, con las herramientas necesarias para ser estudiantes exitosos”.[6] 

La Asamblea Legislativa aprobó la Resolución Conjunta del Senado 951 para ordenar al Departamento de Educación la reinstalación inmediata e incondicional de los maestros y maestras de la Escuela Superior Luis Muñoz Rivera.  El 6 de diciembre de 2007 dicha Resolución Conjunta fue vetada por el Ejecutivo. 

La iglesia católica también participó en la mediación del conflicto, prestando sus facilidades para que se llevaran a cabo las reuniones entre los maestros y los representantes del Departamento de Educación.  Según Montalvo Pérez, los maestros se sintieron engañados por el entonces gobernador Acevedo Vilá y el Dr. Rafael  Aragunde ya que en la duodécima enmienda del programa,  se logró corregir el mismo y comenzó a ser  utilizado  en la escuela; sin embargo, mantuvieron los maestros suspendidos.[7]  Además de ese incidente, hubo otros, como cuando en entrevista con “Bandera Roja”, el Profesor Miguel Báez Soto, dijo  que  “…la organización apoyada por la Facultad fue  preparada por mandato del Secretario los días 29 y 30 de agosto.  En ese momento este ordenó que entráramos a la escuela para modificar la organización de la Directora añadiéndole los acuerdos contraídos por el Secretario con los padres en la reunión del día 28 de agosto en la Oficina del Senador Bruno Ramos.  Una vez trabajada la propuesta, fue rechazada por Aragunde en franca violación a los acuerdos contraídos con los padres.”[8]   

Fueron tiempos muy difíciles para estas siete mujeres, especialmente para aquellas cuyos esposos también habían sido sumariados.  No había ingreso alguno para el hogar; algunas se vieron en la necesidad de solicitar beneficios del pan,  ya que inicialmente se les negó el beneficio de desempleo.

Entre los incidentes que vivieron estas mujeres valientes, según Magali Cardec, representante de la Federación de Maestros en esa escuela, la directora Grisel Arce intentó entrar al plantel por el portón principal donde diariamente 17 maestros y maestras suspendidas mantenían su protesta. “La directora alega que tenía instrucciones directas de la región educativa de Arecibo para que rompiera la línea de piquete y entrara por el portón principal”.  Se supone que había un acuerdo, incluso con la Policía, de que se entraría al plantel por los portones laterales mientras durara la protesta magisterial.  “La principal trajo la Fuerza de Choque y los maestros, en resistencia, se sentaron frente al portón y la directora usó la fuerza, ella quiso entrar, utilizó la Policía para que se les permitiera entrar por el portón del frente”.[9]  Las maestras,  valientemente se acordonaron.  A algunos de los varones los llegaron a remover de la entrada de la escuela  a la fuerza y a ponerlos en los vehículos oficiales  de la policía. ¡Las mujeres que estaban allí, entrelazadas físicamente y  por la fuerza moral que las unía, no fueron tocadas! Algunos de esos policías, fueron sus estudiantes.  Mientras eso sucedía, a ellas se les partía el corazón, al ver sus estudiantes llorando.[10]

En entrevista con el periódico digital del Movimiento Socialista de Trabajadores, “Bandera Roja”, el Profesor Miguel Báez dijo “La calidad educativa se ha limitado enormemente ya que los maestros preparados fueron sustituidos por maestros sin preparación ni experiencia para ofrecer los cursos asignados.  El deterioro es palpable, los estudiantes lo confirman. Los maestros sustitutos son de elemental y hay otros sin certificado”.[11]  Durante el tiempo en que mantuvieron el campamento, los estudiantes iban a buscar ayuda para sus asignaciones.  

En enero, unos 400 maestros protestaron en la Región Educativa de Arecibo, por entre otras cosas, relacionadas con su convenio colectivo, en demanda por la restitución de los maestros de la escuela superior de Utuado, suspendidos de empleo y sueldo por seis meses.[12]  

Luego de un año de luchas, entre  tribunales, policías, abogados y vistas administrativas, en agosto de 2008, fueron reinstalados a sus plazas y con el programa original que tanto defendieron.

Me cuenta la hora retirada maestra, Magdalena Cortés Medero,  que en la primera Vista Administrativa, se les entregó para que examinaran unas “carpetas”  que les había preparado el Departamento de Instrucción, que incluía declaraciones juradas por algunos de sus compañeros que se quedaron dando clases. ¡Ellas no lo podían creer!

Finalmente, el Departamento de Educación tuvo que además de reinstalarlos a sus puestos, pagarles sus salarios y acreditarle el tiempo que estuvieron fuera.  A su regreso, notaron los maestros, que la matrícula había bajado dramáticamente y que los estudiantes estaban desmotivados.

Esa maravillosa conexión maestro-estudiante que por tantos años se cultivó, se había perdido.  Era una conexión que iba más allá de enseñarles el material planificado. 

Estas siete mujeres, aunque muy distintas entre sí, las unía la lucha, la militancia y más que nada,   su  compromiso con el futuro de sus estudiantes.  Mujeres valientes, como en la mayoría de los sindicatos.  Defendieron los mejores intereses de sus estudiantes, y pagaron  un costo muy alto.  Sacrificaron hasta el bienestar económico de su familia.  Dieron cátedra demostrando que  la dignidad y el compromiso no se vende; porque ese compromiso iba más allá de un cheque, y la verdadera recompensa para ellas era  el éxito de sus estudiantes.

En el 2009, el Senador Larry Seilhamer Rodríguez, presentó una Resolución para ordenar a la Comisión de Educación y Asuntos de la Familia del Senado de  Puerto Rico, a realizar un estudio abarcador sobre el proceso disciplinario impuesto por el Departamento de Educación.  Según  dice la Resolución, “El personal suspendido goza de gran estima y buena reputación personal y profesional entre la comunidad utuadeña, por lo que diversos sectores como padres, estudiantes, profesores y hasta  la Legislatura Municipal de Utuado, apoyó a los maestros suspendidos y reafirmaron la defensa de la educación pública y de excelencia de la Escuela Luis Muñoz Rivera.  Estos realizaron diversas manifestaciones repudiando las acciones tomadas por el Departamento de Educación y exigieron, además, que se restituyera inmediatamente a los maestros y maestras a sus plazas docentes sin que mediara una sola sanción contra éstos o contra un estudiante, padre o maestro”[13].  A la fecha de hoy, no sabemos si en efecto se llevó a cabo dicho estudio, aunque fue aprobada con el voto de ambos partidos políticos de mayoría.

Al terminar ese nuevo año en que regresaron, algunos ya tenían el tiempo para acogerse a su retiro; tristemente, para la maestra Aixa Sánchez, su compañero de vida, dejó sus últimas fuerzas en esa lucha. Otro muy  querido profesor que ya no se encuentra con nosotros, fue Efraín Rodríguez Vázquez, maestro de teatro y más recientemente, el maestro de educación física, Víctor Cruz Negrón.  Irónicamente, tres de ellos fueron derrotados, no por su lucha magisterial, sino  por el cáncer.  Esta lucha fue una que drenó la  salud de muchos.

Actualmente, la escuela es una de Bellas Artes.  Ya Utuado no tiene la escuela superior de excelencia.  Lo que vivieron las maestras nunca lo olvidarán.  Algunas aún les cuesta hablar sobre la experiencia sin que asomen lágrimas a sus ojos. Esa lucha  debe recordarse como  una lección sobre lo que es verticalidad, lealtad y militancia de las mujeres.  Definitivamente, ha sido un gran ejemplo para la generación  presente y las generaciones futuras de nuestro pueblo.

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[1] Revista Eduradar, Artículo “Retro”, 26 agosto 2007.

[2] Entrevista María Magdalena Cortés Medero, 12 de diciembre de 2016.

[3] Revista Eduradar, Artículo “Retro”, 26 de agosto de 2007.

[4] Revista “Eduradar”, entrevista a Miguel Báez Soto, delegado de la Federación de Maestros y portavoz de la facultad de la escuela. Revista “Eduradar”, 26 de agosto de 2007.

[5] El Nuevo Día “Suspende Educación a 18 maestros de Utuado”. 25 de agosto de 2007.

[6] Revista “Eduradar” “Empezó la Batalla”, 26 de agosto de 2007.

[7] Entrevista con Olga Pérez Montalvo, Utuado, 9 de enero de 2017.

[8] Bandera Roja, octubre 2007.  Entrevista a Miguel Báez Soto

[9] Prensa Asociada, Red en Defensa de la FMPR y la  Escuela Pública, enero 2008.

[10] Entrevista con la Magdalena Cortés Medero 12 de  diciembre 12, 2016.

[11] Bandera Roja, octubre 2007. www.bandera.org Portada La Escuela Superior Luis Muñoz Rivera

[12] Red en Defensa de la FMPR la Escuela Pública, 31 de enero de 2008

[13] Resolución del Senado 541, 13de julio de 2009, presentada por el señor Seilhamer Rodríguez.

Panel III Mujeres, educación y sociedad

Marta Robert, Defensora de la salud de la Mujer y el Sufragista

Patricia Repollet Otero 

Esta ponencia forma parte de un proyecto de investigación dirigido por la 

Prof. Yamila Azize Vargas, Escuela de Medicina, Universidad de Puerto Rico

El propósito de esta presentación es dar a conocer la contribución de la Dra. Marta Robert de Romeu al desarrollo de políticas de salud de la mujer, en particular la reducción de mortalidad materno-infantil, así como su rol de liderazgo a favor del Sufragio de la Mujer en Puerto Rico.

La Dra. Marta Robert nació en Mayagüez en julio del año 1890. Fue discípula de la femisnista, escritora y sabia mujer Ana Roqué Duprey.  En 1914 obtuvo su grado de Doctorado en Medicina y Cirugía en Tufts Medical College en Boston, Massachusetts, convirtiéndose en la primera puertorriqueña en obtener su título en una escuela de medicina co-educacional de hombres y mujeres. Ese mismo año, regresó a PR y ejerció su profesión en el hospital San Antonio de Mayagüez y en la clínica del Dr. Perea Fajardo. En 1918 estuvo encargada del Departamento de Ginecología de la Policlínica de Mayagüez. En el 1922 se mudó a San Juan donde se afilió a la Liga Social Sufragista (LSS).

La participación activa de la Dra. Robert en la lucha por el voto para las mujeres en PR está documentada en las Actas de la Liga Social Sufragista de PR, que forman parte de la Colección Ricarda López de Ramos Casellas del Centro de Investigación Histórica de la UPR en Río Piedras, y comprenden el período de febrero de 1923 hasta mayo de 1929. El primer cargo ocupado por la Dra. Robert en la LSS fue el de Vocal Propietaria en mayo 28 de 1923 seguido por los cargos de Vicepresidenta, en octubre del mismo año, y Presidenta en agosto 24 de 1924 tras la renuncia de la entonces Presidenta. La Dra. Robert se desempeñó activamente buscando apoyo para la causa del sufragio y fue consistente en militar en el movimiento sufragista, haciendo uso incluso de la Radio y anuncios en el Cine. Entre sus muchas gestiones se destacan formar parte de varias comisiones, entre ellas una para visitar al gobernador Towner en la que solicita una Sesión Extraordinaria de la Legislatura para reconsiderar el proyecto del sufragio femenino, y de paso extender a Mrs. Towner, esposa del gobernador, conocida por trabajar a favor del feminismo, una invitación a unirse al movimiento. Otras dos comisiones fueron creadas para dar a conocer los logros de la LSS en Prensa; y para asistir a todos los actos públicos en representación de la LSS. La Dra. Robert propuso darle mayor visibilidad a las conferencias sufragistas llevándolas a lugares públicos como las Plazas y las calles para que más personas tuvieran acceso a la información. En un esfuerzo por conseguir afiliaciones de socios para la LSS, propone a la Directiva hacer propaganda entre las maestras para atraerlas como socias del movimiento.

La Dra. Robert promovía la asociación con otras entidades que luchaban por el sufragio ya que creía en unir los esfuerzos de todos los grupos a favor de la obtención del voto femenino. Un ejemplo de esto fue cuando la Sra. Mewton, Presidenta de la Asociación Panamericana de Mujeres, le solicitó ayuda monetaria a la LSS en septiembre de 1924 para apelar el Mandamus a la Corte Suprema de EU con relación al voto de la mujer, a consecuencia de que la Corte Suprema de PR denegara en marzo de 1923 el derecho a la mujer a la inscripción del voto. La Dra. Robert mostró una vez más su compromiso con la causa de obtener el voto femenino, aun ante la oposición a cooperar monetariamente de algunos miembros de la Liga.

La mayor contribución de la Dra. Robert, a este movimiento histórico, como Presidenta de la Liga fue su participación en la Conferencia Panamericana celebrada en Washington desde el día 28 de abril al 3 de mayo de 1925, donde logró la afiliación de la Liga a tres Clubes Sufragistas de los Estados Unidos (EU) y logró su incorporación a la Liga Internacional de Mujeres Votantes. El resultado de que la Dra. Robert diera a conocer el trabajo logrado por la campaña sufragista en PR a mujeres allí presentes, de gran influencia política, fue el reconocimiento de que la lucha por el sufragio de las ciudadanas de los Estados Unidos no estaba completa hasta tanto las mujeres de PR, siendo también ciudadanas de EU, lograran el derecho al voto. Tanto fue el interés que mostraron los miembros del Partido Nacional de Mujeres que contactaron a abogados para que investigaran la Carta Orgánica y el estatus político de PR. Luego de consultar con jueces y abogados competentes en la materia, llegaron a la conclusión de que para lograr la emancipación política habían dos posibles caminos a seguir: el primero a través de la Legislatura de PR y el segundo, por enmienda a la Carta Orgánica. Aprovechando que la Legislatura en PR estaba reunida en ese momento, enviaron cables al Presidente del Senado y al Gobernador de PR. Acordaron que si dicha gestión no producía resultados, las miembros del Partido Nacional de Mujeres estarían dispuestas a solicitarle al Congreso de los EU que enmendara la Carta Orgánica de PR, de manera que la Legislatura no tuviera el poder de negar, por razones de sexo, el derecho político de la mujer puertorriqueña a votar por ser tan ciudadana americana como las mujeres estadounidenses. El 27 de febrero de 1926, la Dra. dimite a su cargo a la Presidencia para convertirse en Secretaria Corresponsal. Sin embargo, el trabajo de la Dra. Robert en Washington permitió el cabildeo en el Congreso de los EU y finalmente avanzar las luchas para obtener el Sufragio para las mujeres en PR en 1929 y su participación electoral por primera vez en las elecciones del 1932.

Además de destacarse en la lucha por el derecho al voto para la mujer puertorriqueña, la Dra. Robert se involucró activamente en el mejoramiento de los servicios de maternidad en PR mediante su participación en el Negociado de Higiene Infantil establecido en 1931, del cual fue nombrada Directora por el Comisionado de Sanidad de aquel entonces, el Dr. Fernós Isern. 

Uno de los mayores logros de la Dra. Robert durante su incumbencia fue la declinación de la mortalidad materno-infantil, lograda en gran parte, como resultado de poner en efecto el artículo 20 de la ley 22, que ofrecía entrenamiento oficial y otorgaba la Licencia de Comadrona Auxiliar a las parteras, y la re-institución de las Estaciones de Leche en PR. Los datos que documentan esta información provienen, en gran parte, de artículos escritos por la propia Dra. Robert en varios volúmenes de la revista PR Health Bulletin entre los años 1937-1942.

La primera asignación del Negociado bajo su dirección, fue llevar a cabo un estudio cuyo propósito era evaluar cómo se podían mejorar los servicios de maternidad en PR. Los resultados obtenidos fueron alarmantes: un solo hospital de maternidad para madres indigentes en PR localizado en SJ; solo 48 municipios contaban con un hospital pero ninguno tenía Departamento de Maternidad; y el 95% de los nacimientos eran atendidos por parteras clandestinas aun cuando, desde el 1903, ya existía una ley que regulaba la práctica de la partería en PR. Para  entonces, el Board of Medical Examiners de PR había emitido un total de 50 licencias de las cuales 35 estaban activas en las principales ciudades, obligando a las parturientas pobres y de áreas rurales a solicitar los servicios de las parteras clandestinas. Estas parteras no licenciadas muchas veces eran mujeres, carentes de enseñanza previa, cuyos métodos no eran del todo asépticos y que, habiendo atendido un parto en algún momento, continuaron la práctica a solicitud de las mismas parturientas.

 Entre las complicaciones que la Dra. Robert atribuía a la práctica clandestina de la partería se encontraban la gran cantidad de muertes por tétano infantil, los casos de ophthalmia neonatorum y las muertes maternas en el puerperio. La siguiente cita evidencia lo severa que en su juicio era la Dra. Robert en su crítica a las parteras clandestinas: “The only one responsable for all these diseases and deaths was the untrained midwife”. A pesar de esto, reconoció en sus escritos la labor social que ejercía la partera y admitió que eran un elemento vital, para las mujeres pobres embarazadas, que ameritaban ser educadas y entrenadas para aprovechar el valioso recurso que representaban y compensar por la escasez del recurso medico obstétrico.

Esto fue lo que llevó al Negociado a poner en efecto el artículo 20 de la ley 22, para entrenar a las parteras clandestinas de manera que una vez tomado y aprobado el curso mediante examen oral se le otorgara la licencia de “Comadrona Auxiliar”. Era también responsabilidad del Negociado supervisar y regular la práctica de estas comadronas auxiliares. Este entrenamiento consistía de enseñarles a las parteras practicas asépticas y el manejo adecuado de la madre y el infante. Además se les proveía un maletín con las herramientas asépticas necesarias para prevenir tétano infantil y los medicamentos para la prevención de ophthalmia neonatorum, la conjuntivitis causada por gonorrea transmitida de la madre.

Al cabo de siete años de implementado el Articulo 20 de la Ley 22 el índice de mortalidad fue evaluado y se observó una disminución en la mortalidad materna por complicaciones de parto, sepsis puerperal, y albuminuria puerperal y eclampsia. No se observó disminución en hemorragia materna puerperal, dado que era muy poco lo que una partera podía hacer en esos casos puesto que eran emergencias que tenían que ser atendidos por un médico y en un hospital. Se observó también una disminución en la mortalidad infantil por tétano y ophthalmia neonatorum. La infección por tétano se adquiría por la poca asepsia al cortar el cordón umbilical y la poca higiene con la que se manejaba el mismo, mientras que los casos de ophthalmia neonatorum ocurrían por falta del medicamento utilizado para su prevención.  Se le atribuyó la disminución en mortalidad materno-infantil en gran parte al esfuerzo que se llevó a cabo para educar y entrenar a las parteras clandestinas, proveerle el equipo aséptico necesario y los medicamentos profilácticos.

Otro factor importante que fue determinante en la disminución de la mortalidad infantil fue la re-institución de las Estaciones de Leche que fueron establecidas en el 1931 y posteriormente transferidas para su supervisión al Negociado de Higiene Infantil en el año 1933. Las Estaciones de Leche eran centros de servicio para madres pobres donde se les educaba acerca de la nutrición adecuada de los infantes, como mantener saludable al bebe, y un lugar donde podían conseguir la fórmula de leche para los bebes, para un periodo de 24 horas, a un precio reducido. Proveyendo este servicio a las madres se esperaba reducir la mortalidad infantil especialmente debido a gastroenteritis. También se ofrecía servicio y tratamiento médico al bebe si este se enfermaba. En el reporte del año 1937, se pudo observar que las muertes por gastroenteritis y diarreas en niños adscritos a las Estaciones de Leche eran mucho menores que en niños no adscritos al programa. Durante su incumbencia como directora, el Negociado de Higiene Infantil cambia su nombre a ser el Negociado de Higiene Materno Infantil porque se le dio mayor importancia a la salud de la mujer.

La Dra. Robert no solo defendió los derechos de la mujer en el sufragio, que eventualmente le garantizaron el derecho al voto, sino que también introdujo políticas de salud para el bienestar de la mujer al buscar activamente maneras de mejorar los servicios de maternidad en PR, como fue el caso de la implementación del artículo 20 de la ley 22 sobre el entrenamiento de las parteras clandestinas. La misma disposición y persistencia y el mismo empeño que mostró para lograr el sufragio la dirigió también hacia luchar para mejorar la salud de las mujeres. La historia de la Dra. Marta Robert evidencia un claro ejemplo de lo que hoy se llaman políticas de género, o sea, polítcas de salud que respondieran a las particulares necesidades de las mujeres. Ella, sin duda, fue pionera en esto. Sin embargo, la historia de la salud y la medicina en Puerto Rico no ha reconocido su valiosa aportación. 

Cotidianidad, familia y conciencia. Descubriendo el pasado social en la zona centro oriental de Puerto Rico a través de la historia singular de una mujer: Concepción Rivera Rivera.

Rafael Lebrón Rivera, PhD 

La presente ponencia busca comprender mejor, a través de las investigaciones históricas -y más allá del dato concreto, las fechas y los documentos que nos revelan-, los patrones de comportamientos y los modos de pensar y actuar, dentro de la cotidianidad de cada cual, tomando como hilo conductor la vida de mi abuela materna y su propia noción de su conciencia familiar. Además de presentar las posibilidades de una historia de personas ordinarias, realizando un estudio detallado de las fuentes disponibles, para poder construir historias marginales, poco conocidas de las historias oficiales, que deberían ser divulgadas, y así expandir el panorama de la comprensión de nuestro pasado.

A pesar de ser un historiador interesado en las investigaciones académicas, en discursos sobre las enfermedades y las representaciones sociales de los líderes políticos, no me preocupaba por la vida de los más cercanos, de los míos, de mis ancestros. Bueno, no era para menos. Mis familiares no fueron ni ricos ni famosos. Tampoco fueron políticos relevantes ni hacendados o comerciantes significativos. Sus hazañas de supervivencia, en un mundo lleno de necesidades, enfermedades y desesperanzas no eran dignas de destaque en una historia oficial que privilegia lo contrario. Pensando en esa invisibilidad histórica comencé a recordar las historias de mi abuela materna. Mis ancestros provienen de un área geográfica en común: el sureste de Puerto Rico1. Esta zona -San Lorenzo, Yabucoa, Maunabo, Patillas y Guayama- a finales del siglo XIX y principios del siglo XX estaba muy interconectada comercialmente en el sistema de producción agrícola de frutos menores, caña y café del momento2. Buscando y aspirando a mejores horizontes, mis antepasados transitaban de un pueblo a otro en un afán por lograr una mejor vida. Muchos de ellos nacerán en un pueblo, se casarán en otro y morirán en un tercero. Por ejemplo, mi abuela materna nació en Maunabo, se casó en Patillas y falleció en Guayama. El pueblo de origen fue el “Hato Grande” o pueblo de San Lorenzo, teniendo luego dos ejes de acción hacia Patillas y Guayama, con ramificaciones hacia la periferia de Yabucoa y Maunabo.

Mi abuela materna fue Concepción Rivera Rivera. Ella fue hija natural lo que significa que no se “conocen” sus antepasados por su rama paterna por no ser reconocida “oficialmente” por su padre biológico (ni existir un registro oficial escrito de matrimonio religioso o civil de su madre.) Nació en el Barrio Lizas de Maunabo el 8 de diciembre de 18923 hija de Carmen Rivera Crespo, de Maunabo, y nieta de Bernardo Rivera Crespo y María Dolores Crespo González4. Ellos vivieron en Maunabo y luego en Patillas. Afortunadamente mi abuela tuvo una larga vida. Falleció en Guayama en 1986 a los 93 años con una muy buena memoria y un caudal de historias. Una de ellas fue quién fue su padre biológico. Bautizada como “María Concepción Rivera”5 e inscrita en el Registro Civil como Concepción Rivera6 - nos decía que su apellido paterno era León y que su padre se llamó José, José León, también conocido como José de León. De modo que el nombre oficial de mi abuela –si hubiese sido “reconocida”- debió haber sido “María Concepción León Rivera”. En el Puerto Rico decimonónico era muy común y frecuente que existieran muchos hijos naturales o ilegítimos como un asunto “socialmente aceptable”, aún contra los fuertes preceptos religiosos católicos arraigados de la época7. De hecho, la concentración de más amancebados estaba en el sureste, la zona de origen de mis ancestros8. Para 1899 se estimaba que el 8% de la población de la Isla vivía en concubinato9. No existían documentos escritos, actas, cartas o fotografías que certificara su testimonio. Únicamente era su memoria y su palabra. De modo que el tal “José” resultaba ser algo etéreo e invisible a nuestra cotidianidad y a la memoria familiar, aún de nuestros familiares de más edad.

Ahora bien, ¿existió José León? ¿Quién fue este personaje de presencia difusa, casi desapercibida en la vida y la memoria familiar? La búsqueda de documentos históricos que confirmaran la existencia, la historicidad de José León, no fue tan fácil. Una investigación en los libros parroquiales de Yabucoa y los de Maunabo, de 1870 a 1872, no arrojó nada. Ante el dilema decidí investigar en el Archivo Histórico Diocesano de la Diócesis de San Juan para ver qué podían tener. Entre sus ricos y variados fondos conserva muchas dispensas matrimoniales de fines del siglo XIX. Tuve suerte. El registro alterno apareció, demostrando que mi abuela no mintió y que José León existió. Su nombre de bautismo fue “Feliciano José León Rivera”, creído siempre natural de Yabucoa lo fue de Maunabo donde nació el 2 de marzo de 187010. Su familia transitó entre Maunabo y Patillas, ya que vivían en el Barrio Matuyas Alto, colindante al Barrio Apeaderos de Patillas, así que no es de extrañar esa movilidad aún para la historia familiar del siglo XX.

En el drama de sus vidas José León y Carmen Rivera tuvieron un “romance prohibido” que no fue aceptado por el padre de Carmen, Bernardo Rivera Crespo, quien celaba mucho a sus hijas, particularmente a Carmen por ser la menor, todavía soltera y al parecer muy bonita11. Por ello, tratando de dejar atrás las “relaciones” con mi bisabuela Carmen, José León se casó, según la historia oral familiar, con “Aurora Rivera” natural de Yabucoa12. No obstante, la documentación histórica señala que José se casó en Patillas, en 1893, con una joven blanca de 22 años llamada Juana Cándida Rivera Carrión, nacida en Patillas el 6 de junio de 187113. Luego de casarse se radicarían en Yabucoa. Para el Censo de Población de 1910 se indica que José León, comerciante, continúa casado con “Juana Cándida”, y son residentes en el Barrio Calabazas de Yabucoa14. En 1911 nacería su hija menor Josefina León Rivera15, la única que tuvo un contacto familiar prolongado con mi abuela Concepción. Lamentablemente José León murió muy joven, a los 49 años de edad, en Yabucoa el 23 de marzo de 1919 por causa de una cirrosis malárica16.

En el caso de mi bisabuela y su relación con José León, ¿cómo podemos tener la certeza que la historia que contaba mi abuela Concepción era una cierta y no una leyenda familiar sin fundamentos? ¿Cómo probar su relación con mi abuela? Bueno, más allá de la memoria oral que sobrevivió, hay documentos oficiales -huellas- que demuestran el uso del apellido “León” o “de León” por parte de mi abuela. Por ejemplo, en el Censo de Población de 1910 una joven Concepción Rivera de 17 años, residente de Patillas y recién casada, aparece registrada como “Concepción León Rivera de Rivera”  No podemos olvidar que este es el primer censo federalen la Isla y que por la oficialidad y autoridad del mismo toda información a ofrecerse debía ser cierta, sujeto a una seria penalidad de hasta $100 de multa por dar información falsa18. Por otro lado, de igual forma tuvo que pensar y actuar “Aurora Rivera Carrión” ya que en el Censo de Población de 1910 pondrá su nombre real: Juana Cándida, según aparece en su partida de matrimonio y en su partida de bautismo. Luego, en los siguientes censos, Juana Cándida dejará de existir y Aurora continuará viva. En el Censo de Población de 1920 -ya fallecido José León- mi abuela aparece registrada como “Concepción Rivera y León de Rivera” de 32 años, y en el Censo de Población de 1930 se inscribe como “Concepción Rivera León” de 42 años19.

Por otro lado, ¿por qué mi abuela usaría un apellido que no era el oficial de ella por tantos años, sujeta a una penalidad de no ser cierta la información? La contestación tiene que venir de la protagonista central de los eventos de su vida: su madre Carmen Rivera Crespo y su narrativa, por lo que mi abuela pudo identificar o reconocer a su padre biológico. Esa oralidad que Jan Vansina en su trabajo, La tradición oral, nos destaca a los relatos y los recuerdos personales como una fuente vital “muchas veces de una precisión asombrosa” y que son buenos para “todo tipo de investigación histórica”20. Además, mi abuela mantuvo relaciones familiares con su media hermana Josefina y su familia hasta fines de la década de 1970. Para el registro de 1940 mi abuela no utilizará el apellido León, nombrado por ella en los tres censos previos. Es muy probable que mi abuela, a sus casi 48 años de vida, entendió la poca utilidad de mencionar el apellido de su padre biológico “León” en su diario vivir, menos en un registro censal que no representaba ningún reconocimiento oficial que afectara su vida cotidiana. Dicho de otro modo, José León era ya un personaje invisible y borroso en la vida y memoria familiar de mi abuela.

Consideraciones finales

Esta mirada de reconstrucción familiar no pretende ni otorga derechos, ni restaura necesariamente apellidos, pero sí nos deja ver unos modos de actuar y de pensar en los espacios de la cotidianidad en la vida de mis familiares -a través de mi abuela-, posiblemente igual que la tuvieron otros tantos de la época. Hay que investigar más. También, vemos que las expresiones y las relaciones de amor no necesariamente responden a los moldes oficiales establecidos (matrimonios oficiales, civiles o religiosos) y nos revelan cómo se transgreden esos mores sociales para vivir otras realidades paralelas, sin que ello signifique dejar de vivir o pertenecer a los grupos familiares de donde provienen. Además, el reconocimiento de mi abuela de sus orígenes, a través de su memoria censal y familiar, de su oralidad, es testimonio de su conciencia de ser mujer, muy común y ordinaria, producto de su época y de sus circunstancias.

Este breve acercamiento -a través de una lectura de las entrelíneas de la variada documentación consultada- nos permite comprender y conocer mucho mejor la mentalidad, el proceder y la certeza de mi abuela en cuanto a sus orígenes por vía paterna, y de las raíces familiares, sean estas naturales u legítimas, que también son parte inherentes de nuestra cotidianidad; de nombres y apellidos muy comunes, para hacerlos a todos visibles y protagonistas de nuestra historia como un pueblo en constante formación y desarrollo, de raíces muy profundas, diversas y complejas. Finalmente, y como una hermosa cuenta del alma que pagar, gracias a mi abuela por provocarme hacer esta obligada exploración familiar -que invito a todos a que realicen con sus historias familiares-, en un viaje a través del tiempo y de la historia, y por qué no, también del corazón. Muchas gracias.

La mujer y la Educación antirracista en Puerto Rico

Yolanda Arroyo Pizarro

Se ofrecerá una aproximación a la bibliografía más reciente escrita por mujeres y sobre mujeres que eduquen en contra del racismo, con énfasis pero no exclusivo al panorama literario infantil y juvenil a propósito de la dedicatoria del Coloquio a Doña Isabel Freire de Matos. La ponencia destacará figuras, obras y acontecimientos que han servido de barómetro para la discusión de la identidad afro y la negritud en el marco del Decenio de los/as afrodescendientes (2015-2024) declarado por la UNESCO, Naciones Unidas. Se tomará en cuenta la Proclama del Departamento de Estado del Gobierno de Puerto Rico rechazando cualquier acto que parezca racista y discriminatorio y la Certificación del Senado Académico de la Universidad de Puerto Rico, que rechaza todas formas de ofensas a los grupos afrodescendientes en la academia y fuera de ella.




Panel IV Educación y poder

La dama del Oso Blanco

Dra. Carmen Lydia Arcelay Santiago

Cuando le preguntamos a muchos de nuestros conciudadanos si saben quién fue la Dra. Mercedes Otero de Ramos contestan en la negativa. Otros, la recuerdan como Administradora de Corrección. Las nuevas generaciones ni siquiera este dato conocen. Es por este desconocimiento que entiendo que es pertinente en nuestra Sociedad destacar a esta distinguida puertorriqueña que nos honró con sus ejecutorias en diversos campos del saber, especialmente en la educación.
Mercedes comenzó como maestra de escuela rural en el Barrio Pozas, sector Manicaboa de Ciales. Allí sufrió lo indecible para salir hacia adelante. Más tarde tuvo la oportunidad de enseñar en diversos sectores de la comunidad, como fue el Colegio Puertorriqueño de Niñas. Su gesta educativa dejó huellas en el Departamento de Corrección, Agencia que administró por siete años y en el Senado de Puerto Rico donde fue Senadora por dos términos. No obstante, su gran labor educativa la ejerció en la Universidad de Puerto Rico como catedrática durante más de treinta años. Entrevistamos a varios de sus estudiantes, quienes hoy trabajan en diversas agencias del gobierno y del sector privado y ellos testifican de su entrega y compromiso como una excelente educadora. Es a esta emblemática mujer a la que deseamos sacar del olvido y nombrarla como una Mujer para la Historia.

La mujer puertorriqueña en la década de 1950 como educadora y promotora de un discurso de poder

“Yo fui la más callada, la voz casi sin eco

La conciencia tendida en sílaba de angustia

Desparramada y tierna

Por todos los silencios.” Fragmento de poema Yo fui la más callada de Julia de Burgos

Inés Beatriz Vélez Torres

La mujer educadora puertorriqueña en la década de 1950 fue portavoz de gritos y silencios. Como dice el poema de Julia de Burgos con que se inicia éste escrito, pareciera ser que la mujer educadora era la más callada en una época donde la transformación de un país se daba a pasos acelerados hacia la modernidad. Sin embargo, la mujer educadora era parte de discursos de poder siendo ellas en muchas instancias sus ecos. Otras, desde sus espacios, gritaron en contra de los discursos de poder y aunque parecieron acallarlas, sus voces fueron desparramadas sobre la historia. Los tres elementos, los silencios, las voces y los gritos son parte de ésta historia.
Al iniciar ésta investigación me planteaba (como mujer y maestra del sistema público puertorriqueño) las diferentes formas de educar y percibir el organismo educativo de Puerto Rico. En la revisión historiográfica para la investigación que aún está en proceso, me pareció interesante contemplar la década del cincuenta como una de grandes transiciones en todos los aspectos de la sociedad puertorriqueña, de la misma forma se puede contemplar un vacío historiográfico acerca de la mujer, maestra y de los roles de los discursos de poder y los discursos de liberación. Me alegra que espacios como éste se abran a las experiencias de estudio y de gran importancia para la reconstrucción de nuestra historia.
La década de 1950 en Puerto Rico, representa la base social de las estructuras que se desarrollaron para la modernidad. Para iniciar con éste análisis, es importante ampliar la mirada de estudio y detenerse en las vertientes políticas que manejaron las estructuras económicas y que impactaron a toda la sociedad en la Isla. Los puertorriqueños y puertorriqueñas que desde 1898, estaban sujetos(as) a la dominación colonial estadounidense, abrieron una brecha de participación política a partir de la década del cuarenta, que a manera de transición, se convirtió en un puente para crear una estructura manejada por puertorriqueños pero sin dejar fuera la intervención de Estados Unidos. La élite intelectual y sectores políticos de la década de 1940 tuvieron la visión de la transformación, creando estructuras y cambiando paradigmas y convirtiéndose durante la década de 1940 al 1950 en la fuerza de poder y en la principal fuente discursiva de la nueva sociedad.
Hasta 1940 la sociedad puertorriqueña había estado sometida al proyecto político cultural estadounidense. El gobierno desde el exterior, había enviado representantes encargados de manejar los procesos educativos que estaban dirigidos al proceso de deculturación y de adquirir el modelo educativo estadounidense. No obstante, las nuevas posturas políticas que fueron avanzando en la década del cuarenta iban de la mano con un proyecto cultural criollo junto con los proyectos económicos de industrialización y/o modernización dejando atrás la cultura agraria y de monocultivo que había prevalecido en décadas anteriores.
Para generar un cambio cultural e ideológico, se concibieron visiones y convicciones, influencias y nuevas teorías que fomentaron la transformación. La modernidad era la visión de los dirigentes políticos puertorriqueños encabezado por Luis Muñoz Marín y el Partido Popular Democrático. La educación comenzó a ser parte de este proyecto y estaba dirigida a las nuevas formas de industrialización. La maestra puertorriqueña debía llevar al salón de clases la cultura del trabajo como una extensión del trabajo en el hogar. Se crearon programas de economía doméstica que iban dirigidos al comportamiento de las niñas en el hogar y en la industria del trabajo que era una reproducción de las labores femeninas.
El discurso de poder liderado por la élite política, ahora puertorriqueños, que hablaban español y considerados atrayentes, dinámicos y con la imagen de progreso se insertaron en las mentes del pueblo puertorriqueño. El discurso de poder es uno dominante por las clases que implantan los programas de gobierno. Este concepto es uno muy complejo pues el fin del discurso más que llevar un mensaje es crear, manipular, convencer al grupo social considerado subalterno a seguir una dirección. Su función va determinada al uso manipulativo del poder y su criterio son una verdad parcializada siendo el discurso ideológico y cultural uno que corresponde a una compleja relación de poder que se da dentro de la sociedad.
Las educadoras dentro del sistema educativo puertorriqueño de la década de 1950 estaban sumergidas en las transformaciones y en los discursos de poder que trataban de presentar una imagen progresista. Se encaminaron a educar para el mundo del trabajo que en décadas anteriores su participación se consideraba como un complemento más del ingreso familiar. Ahora bien, ese mismo discurso las obligaba a desempeñar los roles e imagen de la mujer en la sociedad puertorriqueña. Es decir, comenzaban a insertarse al mundo del trabajo manteniendo inalterada las funciones y responsabilidades que la sociedad patriarcal les tenía asignadas.
El gobierno del Estado Libre Asociado a través políticas y utilizando la educación, la cultura y el arte fue transmitiendo el modelo acerca de la mujer para crear una imagen estereotipada de sus roles. Esta imagen estaba diseñada para la modernidad pero tenía como centro la mujer jíbara, de la zona rural y con el entorno del hogar y las labores de ama de casa. En la escuela, la mujer se educaba para las tareas domésticas a través de los cursos llamados de economía doméstica. Mediante los programas culturales creados por la DIVEDCO (División de Educación en la Comunidad) a partir de 1949, llegaban a las comunidades la imagen del Puerto Rico idealizado moderno, el rostro de las puertorriqueñas y la información necesaria para la proyección de los nuevos y nuevas ciudadanas bajo el gobierno. A las comunidades rurales se les llevaban libros, películas, afiches diseñados por intelectuales como René Marqués, Lorenzo Omar, Rafael Tufiño y otros con las imágenes de la mujer puertorriqueña como centro y como una nueva ciudadana consiente de su rol de esposa y cuidadora de la familia. En algunas ocasiones se proyectaba la imagen de la mujer como matriarca, recayendo sobre ella las decisiones del hogar y el liderato sobre la comunidad pero manteniendo al margen su posición de ciudadana y sus facultades como mujer bajo las decisiones de otros hombres.
Todos estos proyectos diseñados por un grupo de pensadores y artistas puertorriqueños también fueron guiados por la visión de Doña Inés María Mendoza, maestra de español de la zona rural y esposa del gobernador Don Luis Muñoz Marín. Tanto Inés Mendoza como Doña Fela eran las imágenes de la mujer puertorriqueña dentro del Partido Popular Democrático y era la proyección de la mujer de la época la cual se llevó a todos los sectores del pueblo. Doña Inés la maestra de español, se preocupó por dirigir proyectos educativos enfatizando los deberes y responsabilidades de las mujeres dentro del hogar. Así por ejemplo el discurso recurrente fue, la mujer como apoyo del esposo y como madre en la cocina con los hijos, dentro del bohío y en la comunidad. Su visión de ser puertorriqueña y de amar a la patria giraba en torno a los cambios en la modernidad y de los proyectos económicos y políticos que se iban generando para las comunidades. Inés María Mendoza de Muñoz, fue una mujer con voz sobre las otras mujeres. Utilizó el discurso de poder para generar las opciones de la mujer rural en la comunidad y en el hogar.
En las escuelas, a través de publicaciones como Semana y Escuela dirigidos a estudiantes y a maestros(as), se describían los aspectos culturales que debían seguir los ciudadanos y ciudadanas. La proyección del gobierno era crear en el entramado una identidad cultural nacional para su proyecto de modernidad totalmente ajeno a las perspectivas políticas nacionalistas. El proyecto de país y de cultura estaba dirigido hacia la industria y el porvenir de la cultura nacional del trabajo. A través de la educación, se enfocaba en el proyecto económico y las funciones de hombres y mujeres hacia la cultura del trabajo en el proceso de industrialización. Las niñas se debían de preparar para el hogar y la industria manufacturera. En las clases de Economía Doméstica recibirían las destrezas y habilidades indispensables para su desempeño en la industria considerando la división del trabajo según el género (hombre o mujer). Mientras los niños, a través del programa de Artes Industriales, se preparaban para integrarse en el mundo del trabajo asalariado con la visión de ser el proveedor del hogar.
Como se ha visto hasta ahora, las mujeres fueron abriéndose espacio en la esfera pública del trabajo asalariado. Su incorporación no significó una transformación radical de los roles que la sociedad le imponía, sin embargo al integrarse a la esfera pública le permitió unos espacios de acción que contribuyó, aún desde el silencio, a su propia transformación.
El discurso de poder estaba organizado en función de la transformación de la sociedad y la economía del país. Los valores culturales seguían en dirección de la reafirmación nacional pero sin que estas convicciones interfirieran en los ciudadanos y ciudadanas con los proyectos políticos y lo económicos de la élite dirigente. Hubo mujeres maestras que rompieron con el esquema creado por el discurso de poder y con el modelo impuesto. La mujer nacionalista, rompió con los esquemas creados dentro de la sociedad en transformación. Anteriormente las mujeres habían luchado principalmente por sus derechos laborales y la participación a través del movimiento sufragista. En la nueva coyuntura, sus voces y sus acciones comienzan a reclamar otros espacios. La mujer educadora nacionalista de la década del 1950, tuvo que enfrentarse a otros retos. No era tan sólo romper con el esquema del discurso del poder si no luchar contra el estado colonial. Uno de esos retos fue pertenecer a una organización que se oponía a los procesos electorales coloniales. Como parte de los ideales de independencia y el hecho que el proyecto de modernidad iba en contra de sus principios, se enfrentaron a las visiones conservadoras de la mujer y participaron activamente en luchas políticas armadas en la Isla y fuera de la Isla. Este hecho las llevó a intentar acallarlas a través de la intimidación y la persecución.
Las mujeres nacionalistas que tuvieron voz y reafirmaron sus espacios educativos fueron perseguidas e intentaron marginarlas de su gestión educativa. Entre éstas mujeres se puede mencionar, a Blanca Canales, Isabel Rosado Morales, Ruth Reynolds, Consuelo Lee Tapia, Lydia Collazo Cortés, Isabel Gutiérrez del Arroyo e Isabel Freire, a quien se le dedica éste coloquio y quien rompió con la imagen creada por el discurso de poder y se encaminó más allá de sus ideales nacionalistas para centrarse en las posibilidades educativas de los niños y niñas para el futuro de la patria. Las mujeres nacionalistas fueron un grito de divergencia en contraposición de las posturas del discurso de poder y de la imagen recreada de la ciudadana.
En éste proceso faltan muchas voces que describir y en específico aquellas de las mujeres maestras a través otras décadas. La década de 1950 es una que ha sido silenciada pareciendo ser que las educadoras eran las más calladas, como mencionaba el poema de Julia, (maestra y nacionalista). De esa década hubo silencios que dicen mucho, hubo gritos que intentaron acallar, hubo voces que querían fundar nuevos seres y hubo seres que a través de sus acciones dijeron más que imágenes creadas o impuestas. De allí se levantaron mujeres que desde sus salones y tribunas abrieron el espacio para que la mujer saliera de la casa y que como parte de una real modernidad abrieran senderos y con sus pies y manos laboraron y educaron por éste lugar al que llamamos patria.

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Ponencia: Más mujeres como doña Inés: la representación de la “mujer correcta” en el semanario Escuela, 1950-1951.

 Shadey M. Mercado Pérez

Inés Mendoza de Muñoz Marín es reconocida por algunos como el poder detrás del trono. Son varias las historias contadas por personas cercanas a la familia que establecen que Inés ayudó y guió a Muñoz en la toma de decisiones sobre el país. Tanto es así que en una conversación que tuve con Julio Quiroz, sub-director de la Fundación Luis Muñoz Marín, este me comentó que cuando fueron a organizar y catalogar los documentos de Muñoz, casi no encontraron información sobre las políticas educativas que se llevaron a cabo durante su mandato. Esto creó cierta confusión dado que las políticas educativas que se implementaron eran uno de los principales pilares del Partido Popular Democrático y del desarrollo económico de la Isla durante las décadas de 1940 y 1950. Para Muñoz era necesaria la creación de un programa de adiestramiento para los jóvenes y readiestramiento para los adultos que separara o modificara las actitudes y mentalidades que no estaban en acorde con el desarrollo económico de la Isla. Este programa sería promovido por medio del sistema público de enseñanza.[1] Para sorpresa de Quiroz, cuando la Fundación tuvo acceso a los archivos históricos de doña Inés encontraron una gran cantidad de documentos sobre educación en la Isla, lo que daba a entender que era ella quien trabajaba todo lo relacionado a este tema.

Uno de los principales problemas educativos identificados públicamente por Muñoz Marín, pero que pueden ser atados con las ideas y creencias de Inés, era la falta de material de lectura apropiada para los niños en edad escolar. Con la creación de la Imprenta del Departamento de Instrucción en 1950 se comienza a publicar un semanario llamado Escuela, el cual se entregaba de forma gratuita a todos los estudiantes del sistema público de enseñanza. Se entendía que Escuela proveía al estudiante material de lectura apropiado, además de que se consideraba que era una forma de desarrollar sus habilidades en la escritura y estimulaba su expresión artística y creatividad literaria.[2] En las publicaciones de Escuela, se hacía una representación de la mujer puertorriqueña ideal para el desarrollo del país. Considero que la persona que utilizaron como modelo de esta mujer puertorriqueña fue Inés Mendoza, pues fueron sus ideas, creencias y vivencias las que se publicaron una y otra vez para enseñarles a los niños y niñas cuál era el lugar de las mujeres en la sociedad puertorriqueña.

A pesar de la importancia de doña Inés en la historia del Partido Popular Democrático y en la historia de Puerto Rico, su figura es, muchas veces, limitada a su representación como la inseparable compañera de Muñoz Marín. Ella es identificada como un apoyo importante en la construcción del discurso estatal sobre la familia puertorriqueña, y su matrimonio considerado como una ejemplificación de su discurso, ya que Muñoz era visto como el patriarca fuerte, pero democrático, y ella como la madre y esposa amorosa que se identificaba con la tierra.[3] Se debe tener presente que incluso ella se representaba de esta forma, pues nunca reconoció su esfuerzo y participación en la política, sino que se entendía a sí misma como la ayudante de su esposo.

Cuando Inés se dirigía al público, esta tendía a enfatizar en sus discursos tres temas principales: la educación, el lugar de la mujer en la sociedad y la defensa del idioma y la cultura puertorriqueña. Esta abogaba por la institucionalización de la educación de por vida para todos los sectores sociales de la Isla, la necesidad de las buenas maneras sociales, la educación democrática, la conservación del ambiente, la autogestión y el cooperativismo. Además, enfatizaba aspectos como las virtudes y los retos de la educación y cuáles deben ser las tareas correspondientes de las mujeres en la sociedad.[4]

El pensamiento de Inés sobre las responsabilidades femeninas tiene un referente a las ideas clásicas de los deberes de la mujer expresados por las feministas del siglo XIX y XX. Con este discurso, Inés buscaba devolverles el valor a las mujeres, demostrar que su participación dentro del plano de lo social era indispensable para la formación de una sociedad productiva. Se entendía que el feminismo, como ejercicio social, no creaba antagonismo entre el hombre y la mujer porque cada uno tenía tareas complementarias para la realización del bien común.[5]

La construcción de los roles considerados como propios de la mujer tiene como base la identidad de la mujer como madre. Es por esto que al momento de representar a la mujer en el ámbito público en el semanario Escuela se hace desde una extrapolación del trabajo doméstico. La representación de la mujer en el ámbito laboral dentro del semanario es uno muy reducido, tanto en la cantidad de veces que se representa a la mujer como trabajadora, como en la cantidad de oficios en los que trabaja. En el pensamiento de Inés, muchas actividades y procesos cotidianos caen en la esfera de lo que se considera femenino. Por ejemplo, para ella la crianza de los hijos es una ramificación simbólica del magisterio, la defensa de la “lengua materna” y el cultivo de las tierras. Otro ejemplo es la salud familiar, lo que se transforma ideológicamente en temas como la salud pública, el bienestar económico general y el desarrollo de la autosuficiencia de la mujer y su interés por las artesanías y la costura para el consumismo familiar.[6] En términos de la costura, o “la fábrica de los 10 dedos”, como le llamaba Inés, se debe tener presente que desde muy corta edad Inés participó en la industria de la aguja junto a su madre y vio en ello una forma de subsistencia y economía del hogar, dos aspectos importantes en sus discursos hacia la mujer.[7]

El problema con esta limitación en los empleos reconocidos como propios de la mujer es que invisibiliza la participación de las mujeres dentro de otras industrias, como puede ser la del tabaco, el azúcar, o la lavandería. De hecho, hubo varios escritos sobre la industria del tabaco y el azúcar en el semanario, sin embargo, nunca mencionaron la participación de las mujeres como trabajadoras de estas industrias. La representación de mujeres trabajadoras se limitaba a la educación, la costura, la salud y, en algunos casos, a mujeres secretarias. En todas estas representaciones, la mujer siempre es vista como subordinada y bajo la supervisión de un hombre. Nunca se presentó a una mujer en un puesto de poder como doctora, directora de escuela o profesora, o dueña de una fábrica de costura.

La división de las tareas entre hombres y mujeres de las sociedades agrarias son las que Inés promueve dentro del nuevo ambiente de la modernización en Puerto Rico. La casa rural era considerada por Inés como el espacio simbólico, social y político de la mujer, representado como un espacio de buen gobierno y felicidad.[8] En el semanario se puede ver esta representación cuando se habla de la mujer ama de casa. La idea de la familia democrática en Puerto Rico se organizó alrededor de la división de roles entre hombres y mujeres. El matrimonio se convirtió en un convenio entre las parejas y el Estado, donde el segundo derramaba sus expectativas de desarrollo y modernidad sobre el primero. Dentro de la familia se observa que la economía familiar era representada como algo masculino y la producción y sobrevivencia de la ciudadanía estaba a cargo de la mujer. El hombre era visto como el protector, guía y orientador de la familia y la mujer es ama de casa, consciente de la importancia del ahorro y la salud familiar. De hecho, existen representaciones de la mujer en el semanario donde se enfatiza que la mujer no debe prestarle atención a cosas como la literatura, pues lo único necesario en su vida es que sepan coser y cocinar, dos aspectos fundamentales en la sobrevivencia familiar.

La mujer como madre es la representación más frecuente que se hace en el semanario. Tanto la alimentación, así como la higiene y la obediencia, son aspectos importantes dentro de esta representación, debido a que son la base de los principios de la integración satisfactoria de los hijos a la sociedad industrial. Por tanto, estas actividades son consideradas como la función principal de una mujer en la sociedad puertorriqueña durante este período.

Se debe tener presente que no todas las mujeres que eran representadas en el semanario Escuela necesariamente cumplían con estas ideas de domesticidad, abnegación y dedicación familiar, pues decidieron emprender vidas en la esfera pública. Sin embargo, cuando se hablaba de estas mujeres se hacía todo lo posible por encajarlas dentro de los constructos de lo que se consideraba correcto y propio de una mujer, tal como hacía Inés consigo misma, quien en cierta medida llegó a quitarse mérito por su trabajo. Algunos ejemplos de esto son los escritos dedicados a Gabriela Mistral, Eleonor Roosevelt y Santa Teresa de Jesús que se encontraban en la sección Biografías del semanario. En los tres ejemplos, la participación de ellas en la esfera pública se reduce a los roles tradicionales de cuidar a los niños, cuidar al marido o a la humanidad en general. La representación se basa en cómo estas mujeres encontraron consuelo dentro de su religiosidad y su hogar en tiempos difíciles, y cómo desde estos lugares destinados para ellas lograron cambiar en mundo para bien. Además, debe mencionarse que en todas las ediciones del semanario se encontraban varias biografías, sin embargo, sólo las tres mencionadas eran de mujeres, y ninguna puertorriqueña. Todas estas mujeres tenían un vínculo directo o indirecto con Inés, pues ella era una mujer muy religiosa, compartía cartas y una estrecha amistad con Gabriela Mistral y admiraba las hazañas y dedicación de Eleonor Roosevelt.

Como podemos ver, aunque de una manera muy somera, muchas de las representaciones, sino todas, que se hacen de la mujer dentro del semanario Escuela parten de las ideas, vivencias y creencias de lo que es correcto para una mujer, según el imaginario de doña Inés. Esta utilizó su ejemplo y construyó un ideal de lo que suponía ser la mujer que ayudaría a sacar el país hacia delante. Al igual que el hombre, estas mujeres tenían un trabajo en la sociedad que no podían posponer o descartar. Todos tenían que poner “manos a la obra” para poder sacar a Puerto Rico de la miseria en la que se encontraba. El problema es que no todas las mujeres eran como Inés, y por ello quedaron invisibilizadas o su representación trastocada en la historia. Inés sentó la pauta de lo que significaba ser mujer y quién podía ser incluida dentro de esta categoría. Para bien o para mal, ella se convirtió en la ejemplificación de la mujer correcta, la madre y esposa abnegada que siempre estaba disponible para aliviar a su esposo de las tensiones del día. Esto a pesar de que su trabajo dentro del gobierno de Puerto Rico con respecto a la educación, las mujeres y la defensa de la cultura fueron aportaciones de primer orden para la sociedad puertorriqueña. Sus grandes aportaciones fueron minimizadas y encajonadas para servir un “bien mayor”: sacar hacia delante a Puerto Rico.

           

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[1] Jesús Delgado Burgos, “Educación, cultura del trabajo, clase y género durante el proceso de industrialización en Puerto Rico, 1950-1960” (Tesis de Maestría, Universidad de Puerto Rico, 2010), 68.

[2] Departamento de Instrucción de Puerto Rico, Informe anual del Comisionado de Instrucción (San Juan: GPO, 1950-1951), 60.

[3] José Flores, “Mujer, familia y prostitución, la construcción del género bajo la hegemonía del Partido Popular Democrático, 1940-1968” (Tesis Doctoral, Universidad de Puerto Rico, 2002), 167.

[4] Lilliana Ramos Collado, editora. Inés María Mendoza: En sus propias palabras (San Juan: Fundación Luis Muñoz Marín, 2008), 27.

[5] Ibid., 64-65.

[6] Ibid., 50-53.

[7] Ibid., 50.

[8] Ibid., 50-53. 

Panel V Metodología

Convergencia entre lo público y lo privado: autobiografías de puertorriqueñas en la política contemporánea como fuentes históricas

Profa. Glorimar Rodríguez González

En los últimos años, gran parte de los académicos han reconocido la importancia que tienen las narrativas sobre la construcción del “yo”. El género de la autobiografía se puede caracterizar como un híbrido entre la literatura y la historia. De hecho, hay quienes que lo representan como “historia no convencional”.

Nuestra historiografía ha privilegiado rescatar y estudiar las biografías de hombres próceres, siendo las de las mujeres echadas a un lado. En Puerto Rico varias mujeres puertorriqueñas se han tomado el valor de narrar y publicar sus experiencias. Son transgresoras porque escribir representa un acto de poder, en este caso de empoderamiento. Es un acto de subversión debido a que históricamente la voz de la mujer ha sido silenciada. Para efectos de esta ponencia se analizará críticamente desde la categoría de género las autobiografías de Rosa Collazo, Blanca Canales, Maga Rosselló Neváres, Jeannette Ramos Buonomo y Zaida “Cucusa” Hernández. El enfoque será demostrar la utilidad de estas fuentes como fuentes para el estudio de la historia política contemporánea puertorriqueña.

Ángeles Pastor: una mirada a su aventura pedagógica[1]

José Luis Colón González, Ph.D.

Leer es pensar… Es un proceso que envuelve la percepción

de los símbolos, la asociación de estos con nuestras experiencias,

la reacción personal ante lo que ellos significan, la evaluación

o crítica de las ideas que expresan, y, sobre todo,

la utilización en la vida de las derivaciones de lo leído.[2]

Ángeles Pastor

Introducción:

La adopción del idioma español como vehículo de enseñanza en Puerto Rico, después de que el gobierno de Estados Unidos intentara “americanizar” a los puertorriqueños a través del inglés durante las primeras tres décadas del siglo XX, supuso una transformación en el currículo y la metodología utilizados en el sistema público de enseñanza local. Desde la implantación de la Ley Foraker, la cual facilitó la organización de un gobierno civil en la Isla, el imperio tenía claramente definido su objetivo. Así lo evidencia el testimonio del ayudante del jefe del Negociado de Educación bajo el gobierno militar, John Eaton, el Dr. Víctor S. Clark:

La gran masa de puertorriqueños es todavía pasiva y plástica… Sus ideales están en nuestras manos para ser creados y moldeados. Si americanizamos las escuelas y se inspira con el espíritu americano a los profesores y alumnos… la Isla se volverá en sus simpatías, puntos de vista y actitudes… esencialmente americanas.[3]

Fue bajo la tutela del entonces comisionado de Instrucción Pública, Dr. José Padín, quien ocupó el cargo de 1930 a 1936, que en 1934 –a través de la Carta Circular # 5 emitida por este– se ordenó que todas las asignaturas se enseñaran en español, y el inglés como segundo idioma, desde el primer grado en la escuela elemental que todavía era de ocho grados.[4] La decisión de Padín, quien formó parte del primer grupo de jóvenes enviado por el primer comisionado de Instrucción, Martin Brumbaugh, a estudiar en Estados Unidos a principios de siglo con el fin de mejorar la calidad del magisterio nativo, estuvo fundamentada en los resultados de una investigación sobre las políticas lingüísticas adoptadas por sus antecesores, Paul G. Miller y Juan B. Huyke. Este último fue uno de los mayores defensores de la enseñanza en inglés como medio para la americanización de los puertorriqueños.

            El cambio de política impulsado e implantado por el comisionado José Padín trajo como resultado la necesidad de producir libros en español que se adaptaran a la realidad social y cultural de los estudiantes puertorriqueños. Esta situación venía repitiéndose desde mediados de la segunda década del siglo XX, cuando el educador José González Ginorio produjo la serie “Lectura infantil”, para la cual publicó los libros Primero y Segundo, caracterizados por los personajes de Luis, Lola y Ana.[5] Posteriormente, Pedro Arán contribuirá también a minimizar la deficiencia de libros de textos adecuados para los niños puertorriqueños con la publicación de los libros Primero y Segundo de la serie “Lecciones prácticas del lenguaje español”, los cuales vieron la luz a finales de la década de 1920. Años más tarde, a finales de los años ’50, el entonces Departamento de Instrucción Pública dio un pase de avance en la narrativa infantil al fomentar la publicación de la serie de lecturas básicas “Por el mundo del cuento y la aventura” para el nivel elemental, la cual incluía diversos géneros literarios: cuentos, leyendas, mitos, adivinanzas, trabalenguas y poemas, entre otros.

Para este proceso, el Departamento contó con la participación de un grupo de destacadas y distinguidas educadoras, quienes asumieron la responsabilidad de producir libros puertorriqueños en español para cumplir con la nueva agenda educativa del momento. Entre ellas, se destacó Ángeles Pastor Pérez, una educadora vegabajeña que puso a disposición de varias generaciones su amor, dedicación y vocación por la niñez a través de sus composiciones infantiles y de una vida consagrada al magisterio y a la educación.

Unas pinceladas biográficas sobre Ángeles Pastor

Ángeles María Pastor Pérez nació el 1 de marzo de 1905[6] en Vega Baja, Puerto Rico. Era la segunda hija, de un total de ocho, habidos en el matrimonio de José Pastor Robles, farmacéutico de profesión, y Joaquina Pérez Carreras, ama de casa. Estudió sus grados primarios en la Escuela José Gualberto Padilla de su pueblo natal. Los grados secundarios los estudió en la Escuela Superior Central, de Santurce, donde puso alas a su inclinación por las artes como la música, la literatura y el teatro. Durante estos años, serán fundamentales para su vocación profesional las lecciones de arte dramático impartidas por doña Amelia Agostini, primero, y luego, por el dramaturgo y abogado Emilio S. Belaval. Aunque inicialmente su meta era estudiar canto en Italia, la situación económica de la familia lo impidió, razón por la cual decidió ingresar al magisterio, motivada por las inolvidables experiencias de una niñez feliz en la Ciudad del Melao-Melao.[7]

Si tomamos en consideración las limitaciones de la época, fácilmente podemos concluir que, como alumna y profesional, Ángeles Pastor despuntó siempre entre las más destacadas y aprovechadas académicamente. Inició su carrera magisterial en 1926 como maestra normalista en la Escuela Martin G. Brumbaugh, de Puerta de Tierra. Además, impartió el pan de la enseñanza en otras escuelas del distrito de San Juan. Durante quince años (1930-1945), laboró en la Escuela Modelo de la Universidad de Puerto Rico, donde se desempeñó como maestra de crítica, instructora de Pedagogía y supervisora de Práctica Docente. Mientras laboraba en este importante centro educativo, obtuvo el grado de bachiller en Artes en la Universidad de Puerto Rico (1939), y de maestra en Artes en la Universidad de Columbia, en Nueva York (1943).[8] Entre los años de 1945 a 1949, se desempeña también como instructora de Pedagogía en los Centros Extramurales de la UPR en Guayama, Barranquitas, Humacao, Arecibo y Vega Alta. A partir de 1949, y hasta su jubilación en 1972, ejerció la cátedra en el entonces Colegio de Pedagogía (hoy Facultad de Educación) del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Los últimos cuatro años, de 1969 a 1972, ocupó el cargo de subsecretaria del Departamento de Instrucción Pública bajo la incumbencia del Dr. Ramón Mellado Parsons. En 1973, un año después de su jubilación, recibió la distinción de Profesora Emérita, el más alto galardón otorgado por la comunidad universitaria a un claustral.[9]

Entre canciones, poemas y cuentos: la obra literaria de Ángeles Pastor

Mientras ejercía como maestra en la Escuela Modelo de la UPR, doña Ángeles Pastor se dio cuenta que “los libros que los niños leían eran libros extraños para ellos. Eran –en su mayoría–libros cubanos y de América Latina.” Esto la llevó a preguntarse: ¿y por qué no libros de Puerto Rico para los niños puertorriqueños?[10] Motivada por esta inquietud, se inicia en la disciplina de la literatura infantil con la publicación –junto a la también educadora María Luisa Muñoz– de Canta conmigo en 1946. Tres años más tarde, en 1949, Ángeles Pastor surge como figura literaria de prestigio cuando publica el poemario Ronda de niños. A finales de la década de 1950, continúa su ruta ascendente en las letras puertorriqueñas cuando el Departamento de Instrucción Pública auspicia la publicación de la serie “Puertas de luz: un libro abierto”. Esta se compone de tres tomos: Esta era una vez bajo las palmeras, Esta era una vez bajo los yagrumos (1959) y Campanillitas folklóricas (1960). En los primeros dos, Pastor presenta una colección de cuentos, recogidos de la tradición oral o de su creación original, destinados a la niñez escolar. En las Campanillitas, recopila decires y cantares de los niños de Puerto Rico con anotación melódica por María Luisa Muñoz.[11]

En 1960, el entonces secretario del Departamento de Instrucción Pública, Dr. Efraín Sánchez Hidalgo, reconoció la necesidad de desarrollar una serie de lecturas básicas para el nivel elemental. Para dar curso a su inquietud, reclutó el mejor talento dentro de las letras infantiles y del campo pedagógico y lingüístico. Entre ellos, se destacaron Ángeles Pastor y Carmen Gómez Tejera, ambas catedráticas del Colegio de Pedagogía de la UPR; y Rosa Guzmán Vda. de Capó, exsuperintendente auxiliar de escuelas del distrito de San Juan. El equipo de trabajo también se nutrió de prestigiosos consultores como Kathleen B. Hester, catedrática del Colegio de Pedagogía de la Universidad del Este de Michigan; Rubén del Rosario, catedrático de filología española de la UPR y Juana Méndez, investigadora científica asociada del Consejo Superior de Enseñanza, UPR, entre otros. Fueron ellos los artífices de la afamada y recordada serie de lecturas básicas para el nivel elemental “Por el mundo del cuento y la aventura”. Sin lugar a dudas, fue esta serie la que inmortalizó en las letras infantiles puertorriqueñas a doña Ángeles Pastor, figura principal de la presente disertación, al plasmar sus dotes de poeta, como producto de su amplia experiencia magisterial, a través de la cual denotó la necesidad de libros con valor artístico y de contenido dirigido a los niños puertorriqueños. Para Pastor, era fundamental la producción de libros que tuviesen en consideración sus intereses, capacidad intelectual y los aspectos de su desarrollo físico, emocional, social y espiritual en gradación progresiva de su crecimiento.[12]

La primera edición de la serie, tomó cinco años para su preparación. De los nueve tomos que componen la misma, el primero se publicó en 1960.[13] Para garantizar el éxito y la efectividad de la serie, no bastaba con haber reclutado profesionales con la preparación académica y la experiencia necesarias, sino que también requería un trabajo editorial de primer orden. Para ello, el Departamento de Instrucción contrató los servicios de la reconocida casa editorial Laidlaw Brothers, Publishers, una división de Doubleday & Company, Inc., con sede en River Forest, Illinois.[14] Entre las particularidades de estos libros, se destacan, entre otras, el hecho de que                –aunque impresos en Estados Unidos– el material era preparado y originado por especialistas puertorriqueños. De esta forma, se garantizaba uno de los objetivos de la serie, la cual aspiraba a proveer una rica gama de experiencias que, basadas en los intereses del niño, lo familiarizaran con su cultura, su sociedad y el resto del mundo.[15] Mención especial requiere el magistral trabajo de los ilustradores de los libros –Bea Leonard, James Buckley, Beth Wilson, Tom Dunnington, Frank Larocco y John Firestone and Associates– quienes, sin ser puertorriqueños, plasmaron a través de su arte la esencia de las costumbres, tradiciones y rasgos culturales presentados en los textos.[16]

La huella de Ángeles Pastor en “Por los caminos del mundo y la aventura”

            Apuesto, sin temor a equivocarme, que todo niño puertorriqueño, y algunos latinoamericanos,[17] educados en el sistema público de enseñanza entre los años de 1960 y 1990, jamás olvidarán la presencia de Rosa y Pepín, ni de Lobo, Mota y Finí en el desarrollo de su vida estudiantil primaria. Y es que el grupo de investigadores y autores de esta serie probablemente estaba consciente de que la primera experiencia con la literatura es, para muchos, solo la que tienen en la escuela.

            A través de los nueve tomos de la primera edición: ¡A jugar y a gozar! (1960), ¡A la escuela! (1961), Amigos de aquí y de allá (1961), Pueblo y campo (1962), Nuestro mundo maravilloso (1962), Sorpresas y maravillas (1963), Por esos caminos (1963), Aventuras por mundos desconocidos (1963) y Una mirada al pasado (1965), se denota el interés de Ángeles Pastor en dotar al niño puertorriqueño de libros adecuados para su más sana formación estética, espiritual e intelectual. Es por ello que dirige la obra de creación y de recopilación literaria que desarrolla en favor de la infancia hacia el triple propósito de preparar para el educando que cursa los niveles primarios de la enseñanza: a) libros que deleiten su espíritu sin otro fin que el gozo de la belleza artística; b) libros que faciliten al niño el modo de leer con eficacia y destreza, y c) libros que penetren en las áreas del conocimiento humano y permitan satisfacer la curiosidad informativa de la niñez.[18]

Estos mismos principios también quedan plasmados en los once libros que componen la segunda edición de la serie: En el hogar y en la escuela (1969), Camino de la escuela (1969), Aprendemos a leer (1969), Nuestros amigos (1969), Del campo al pueblo (1971), Aventuras maravillosas (1971), Conozcamos a Puerto Rico (1972), Por tierras vecinas (1973), Por los caminos del mundo (1974), Misterios de la Tierra y del Espacio (1977) y Páginas de ayer y hoy (1979). Sin lugar a dudas, esta edición trascendió más que la primera, y es más conocida y recordada por ser la de mayor durabilidad en el currículo escolar del sistema público. A diferencia de la primera edición de la serie, esta segunda edición tomó diez años en revisarse. En términos de contenido, ambas ediciones comparten muchos de los textos; en cuanto a diseño, se utilizaron los mismos artistas. Sin embargo, la principal característica es la diferencia de las portadas. Además de variar los colores y las imágenes, en la primera edición el diseño de las portadas es cuadrado, mientras que en la segunda son redondas.

La serie “Por el mundo del cuento y la aventura” –en sus dos versiones– aspiró a orientar el aprendizaje de la lectura en forma sistemática y progresiva. En esa dirección, los libros están organizados en cuatro etapas y cuatro niveles de progreso:

Tabla 1

Niveles y etapas de la serie “Por los caminos del mundo y la aventura”[19]

Nivel	Etapa	Libros
I	Apresto	En el hogar y en la escuela Camino a la escuela
	Inicio	Aprendemos a leer Nuestros amigos
II-III	Crecimiento o progreso rápido en el desarrollo de conceptos, hábitos, destrezas y actitudes	Del campo al pueblo Aventuras maravillosas Conozcamos a Puerto Rico Por tierras vecinas
IV	Ampliación y enriquecimiento de experiencias y progreso en la eficiencia de la lectura	Por los caminos del mundo Misterios de la Tierra y del Espacio Páginas de ayer y hoy

Aunque Ángeles Pastor participa en la elaboración de todos los libros, su mayor influencia es evidente en los primeros ocho tomos. Estos representan la espina dorsal de la serie porque sientan las bases para el desarrollo óptimo de las destrezas de lectura, así como de las características del desarrollo psico-social del niño, las cuales encontrarán su culminación con los últimos tres libros que –a su vez– representan el final de los estudios elementales.

            Durante los primeros cinco libros de la serie, no se especifica a cuáles de las autoras corresponden los textos. Sin embargo, aunque no podemos atribuir exclusividad a la autoría de Pastor, no hay duda de que, siendo la autora más prolífica y destacada en la producción de literatura infantil, haya sido ella la mayor responsable en la confección del contenido. A partir del sexto libro, Aventuras maravillosas, se integran textos de otros autores a manera de colaboración y se especifican los mismos. No es de extrañar que, en este mismo tomo y en los subsiguientes, coincidan las creaciones de Ángeles Pastor con las de su colega, y amante –al igual que ella– de la niñez puertorriqueña, doña Isabelita Freire de Matos Paoli, a quien se dedica este VI Coloquio de Investigación de Historias de las Mujeres.

            La revisión de los tomos que conformaron la serie “Por el mundo del cuento y la aventura” evidencia que, en toda la labor de preparación de libros para la niñez escolar del país, se pone de manifiesto los dotes de excelente maestra de Ángeles Pastor, compenetrada al detalle de la particular psicología de su público lector y de las necesidades que concurren en su formación como personas y como futuros ciudadanos útiles a la sociedad.[20] Además, no queda de lado la revelación de su fina capacidad artística en el cultivo del lenguaje literario, tanto en el verso como en la prosa, logrando –en palabras de doña Josefina Rivera de Álvarez– “creaciones y recreaciones de dúplice valor como piezas de fino manejo estético de la palabra y como materiales de incuestionable interés y utilidad para la docencia.”[21]

A manera de epílogo

            En el marco de este VI Congreso, en el que honramos la memoria de las heroínas del sistema educativo puertorriqueño, no podía quedar ausente la figura grande y cimera de las letras infantiles, doña Ángeles Pastor. Gracias a su dedicación, compromiso, visión, sensibilidad y creatividad, varias generaciones de puertorriqueños tuvimos en los libros de la serie capitaneada por ella una herramienta útil y efectiva para el desarrollo de las destrezas básicas de lectura. Con su magia lírica, y a través de personajes y circunstancias de la vida cotidiana de esta Isla, Ángeles Pastor y el grupo de extraordinarios educadores que conformaron los libros publicados por Laidlaw Brothers, contribuyeron a forjar el Puerto Rico moderno desde las trincheras educativas.

            En tiempos en que nuestro sistema público de enseñanza –incluyendo a nuestra Universidad– enfrentan grandes retos y desafíos, resulta obligatorio repasar la vida de estas valerosas mujeres como un referente esperanzador en la construcción de un nuevo Puerto Rico. Culmino mi presentación citando unas palabras de doña Ángeles Pastor en el ensayo “El arte de ser maestro”:

El maestro que hace de la enseñanza un medio de expresión creadora, como todo artista, busca y halla la inspiración del objeto de belleza o de arte en el alumno y la vida toda para plasmar la enseñanza en realidad de nueva obra creadora.[22]

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[1] Ponencia presentada por José Luis Colón González en el VI Coloquio sobre Investigación de Historias de las Mujeres, bajo el tema La Mujer en la Educación, celebrado el 16 de marzo de 2017 en la Universidad de Puerto Rico en Utuado.

[2] Ángeles Pastor, Carmen Gómez Tejera, Rosa Guzmán Vda. de Capó y Kathleen B. Hester, Por el mundo del cuento y la aventura, Guía para el programa de primer grado. Illinois: Laidlaw Brothers, Inc., 1970, p. 5.

[3] Aida Negrón de Montilla, La americanización en Puerto Rico y el sistema de instrucción pública, 1900-1930. Segunda edición, San Juan, Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1990, p. 250.

[4] Juan J. Osuna, A History of Education in Puerto Rico. Second Edition, San Juan, Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1949, pp. 365-375.

[5] Blas García Santiago, La figura de Ángeles Pastor en la narrativa infantil puertorriqueña. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, 1982, p. 63. Monografía para obtener el grado de Maestro en Currículo y Enseñanza.

[6] Aunque algunas fuentes documentales indican que doña Ángeles nació en 1908, el Registro Civil de Vega Baja confirma que el verdadero año de nacimiento fue 1905. Ver Registro Civil de Vega Baja, Libro de Nacimientos 1898-1909, Folio 471. Accedido en www.ancestry.com el 14 de enero de 2017.

[7] Neyda C. Alonso García, Visión panorámica de la labor pedagógica y literaria de Ángeles Pastor. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, 1980, pp. 3-4. Monografía para obtener el grado de Maestra en Currículo y Enseñanza.

[8] Ibíd., p. 4.

[9] Ibíd., pp. 5-6.

[10] García, óp. cit., p. 80.

[11] Josefina Rivera de Álvarez, Diccionario de literatura puertorriqueña. Segundo tomo, Vol. II, San Juan, Puerto Rico: Instituto de Cultura Puertorriqueña, 1974, p. 1,160.

[12] Alonso, óp. cit., p. 14.

[13] Ángeles Pastor, et. al., ¡A jugar y a gozar! Illinois: Laidlaw Brothers Publishers, 1960.

[14] Además de su sede en Illinois, Laidlaw Brothers contaba con subsidiarias en New Jersey, California, Texas y Georgia. El fundador de la editorial, John Laidlaw, era un hombre del siglo diecinueve, educado en Missouri, maestro de vocación desde los dieciséis años. Continuó estudios universitarios y llegó a ocupar el puesto de superintendente de escuelas en Cape Girardeu, Missouri, y el de presidente del Board of Education en plena Depresión. Primero se asoció con D.C. Heath Publishing, y cuentan que andaba por aquellos mundos a caballo, atentando a los maestros a usar mejores textos escolares. Así fue que se hizo empresario editorial, junto a su hermano, en la Laidlaw Brothers Publishing. Ver Sofía Irene Cardona, “El caso de aquellos inquietantes libritos escolares”, en 80 grados.net. Accedido el 17 de enero de 2017.

[15] Alonso, óp. cit., p. 55.

[16] Como cuestión de hecho, en una entrevista durante los años 80 a doña Ángeles Pastor, esta expresó que tenía varios libros inéditos ante la escasez de buenos ilustradores puertorriqueños para esa época.

[17] La profesora y escritora puertorriqueña, Sofía Irene Cardona, establece que, en República Dominicana y, probablemente, en Panamá y Ecuador, se adoptó esta “moderna” serie para los grados primarios. Para confirmar su aseveración, ofrece el testimonio de una amiga educada en una escuela rural de San Pedro de Macorís que recordaba “La gallinita ciega” en la misma versión publicada en el tomo Nuestros amigos. Ver Cardona, óp. cit.

[18] Rivera de Álvarez, óp. cit., p. 1,160.

[19] Reproducido de Alonso, óp. cit., pp. 57-58.

[20] Rivera de Álvarez, óp. cit., p. 1,161.

[21] Ídem.

[22] Ángeles Pastor, “El arte de ser maestro”, en Educación, Vol. XXIII, Núm. 28, marzo de 1970, p. 19.

Panel VI Perspectivas Interdisciplinarias

Frasco y las mujeres pintoras: las primeras inquietudes en el arte femenino puertorriqueño

Frances Ortiz Ortiz

Esta ponencia va dirigida hacia la mujer puertorriqueña en el mundo del arte, pero sin dejar aparte las importantes aportaciones de Francisco Oller y Cestero, conocido popularmente como Frasco. El periodo a ser investigado comprenderá desde finales del siglo XIX hasta el comienzo del siglo XX. Este periodo coincide con el nacimiento en 1833 y la muerte en 1917 de Francisco Oller y Cestero, e importantes cambios, o mutaciones de época, que se dan tanto en la sociedad puertorriqueña como en otras partes del mundo. La pregunta es: ¿Es una casualidad que después de la muerte de Francisco Oller y Cestero la mujer agarró un gran empuje en el arte pictórico y escultórico?
Nuestra investigación se justifica entendiendo la falta de la presencia de las mujeres en las investigaciones históricas, especialmente las artistas puertorriqueñas para la época de Oller. Nuestra meta será sacarlas del anonimato, y eventualmente organizar una exposición de arte que muestre la obra y vida de estas afanosas creadoras del arte pictórico. Nuestro trabajo es un análisis socio-histórico de la mujer, especialmente en el arte en Puerto Rico. En términos sociológicos, se investigará los “hechos sociales’’1 que han dirigido la vida. En otras palabras, no sólo se trata de describir acontecimientos de naturaleza histórica, sino de un enfoque analítico que intente explicar el anonimato de las mujeres artistas en la propia historia puertorriqueña. Además, es de interés poder deducir si en esta primera etapa, el arte femenino manifestó una consciencia del ser puertorriqueño.
Nuestro empeño es seguir los pasos a estas mujeres artistas puertorriqueñas de finales del siglo XIX y comienzo del siglo XX, especialmente a las estudiantes de Francisco Oller y
1 Emile, Durkheim. Las reglas del método sociológico. Madrid: Ediciones Akal, S.A., 1995. PP. 35-44
Cestero. La tarea es indagar si continuaron sus estudios, y si finalmente, se destacaron como pintoras. Uno de los principales objetivos será rebuscar los factores sociales que influyeron en la vida de estas mujeres artistas. Estamos hablando de factores como la clase social, movimientos políticos, feministas, sufragistas, obreras, anarquistas, prácticas académicas, etcétera. Es nuestra opinión que estos movimientos reforzaron la sensibilidad de la mujer, y por ende, su obra creadora. Esta investigación no va encaminada sólo a satisfacer el ojo del historiador, sino también de los amantes del arte.

El método socrático… y nuestras periodistas

Dra. Nereidín Feliciano

Cuando me enteré de que el tema de este Coloquio sería sobre mujeres educadoras, inmediatamente pensé que no quería escribir sobre maestras, porque todo el mundo escribiría sobre maestras… y a veces soy “tuerca izquierda”, como dice mi Mamá. Mi Mamá NO dice que YO sea tuerca izquierda, simplemente dice que alguien que lleva la contraria es de esa manera. Y yo a veces lo soy.
Pensé en sobre quién podría escribir que no fuera una maestra ni una profesora universitaria. Hay en nuestro País, y en el mundo, muchísimas mujeres que enseñan sin ser maestras. Madres, tías, madrinas, doctoras, periodistas, enfermeras, abogadas, policías, secretarias … y yo quería escribir sobre una de ésas. O sobre dos.
Pensé también en el método socrático, ese que les enseñamos, o tratamos de enseñarles, a nuestros estudiantes. Ese preguntar y contestar; ese indagar y ripostar; ese inquirir y responder, ese interpelar y confirmar.
Ese método extraordinario y extraordinariamente sencillo que usó Sócrates para que sus discípulos aprendieran a aprender lo que ya sabían, pero que no sabían que lo sabían. Ese método que usamos muchos de los que vivimos dedicados a la enseñanza para enseñar a dudar, para enseñar a enseñar, para enseñar a aprender, para enseñar a pensar.
Pues sí, hay personas que nos enseñan, pero que no estudiaron Pedagogía, que no estudiaron Educación, que no aprendieron a preparar los dichosos, retrógradas y obsoletos planes, que toman más tiempo de las clases que las mismas clases.
Personas cuya escuela han sido sus experiencias, los problemas que han resuelto, las personas que han conocido, los padres y los hermanos que les tocaron, los amigos que escogieron… la vida misma.
Personas que estudian, que investigan, que preguntan, que examinan, que buscan, que exploran, que profundizan, que averiguan, que analizan. Y luego de eso, enseñan, comparten, aleccionan, instruyen, preparan a otros con la información y el conocimiento que aprendieron. Esas mujeres son las verdaderas maestras.
Y pensé en dos de mis periodistas favoritas: Damaris Suárez Lugo y Yolanda Vélez Arcelay. Ambas investigan. Ambas estudian. Ambas preguntan. Ambas dudan. Ambas responden. Ambas ponen a su audiencia a pensar.
Para dar un grano de trasfondo de los medios de la radio y la televisión, en las postrimerías del siglo XIX, el serbio Nikola Tesla y el italiano Guglielmo Marconi experimentaban con lo que más tarde sería el telégrafo inalámbrico, o como lo llamamos hoy día, la radio. Todavía la creencia general es que la radio la inventó Marconi, pero en realidad, fue Tesla el primero que logró resultados. Quizá Marconi tenía una mejor firma de relaciones públicas, además de que era rico.
Aunque la industria de la radio nació en Europa, la primera estación de transmisión de radio se fundó en los Estados Unidos en 1920, y en Puerto Rico… tenemos la quinta en el mundo. WKAQ 580 AM se fundó en 1922.
El propósito primordial de la radio fue EDUCAR. Eso era lo más importante. ¡Qué mucho hemos cambiado! Hoy la radio transmite chismes, noticias verídicas, noticias con “datos alternos”, análisis de noticias, análisis político, música, las condiciones del tiempo y mucha basura.
Hoy día la radio transmite información, pero casi nunca educa. Y son contadas las estaciones y las personas que transmiten conocimiento, porque interesa más la cantidad de la audiencia a la que llegue la transmisión (el ‘rating’) que la calidad del contenido.
La televisión, que quiere decir ver a distancia, también se estaba trabajando desde las últimas décadas del siglo XIX. Y también se estableció para educar. Para educar y más tarde para entretener. Pero no para la chabacanería, la burla y el escándalo. Ya para el 1948 había comenzado a comercializarse en los Estados Unidos e Inglaterra. Y ya conocemos lo que hay actualmente.
Tanto Damaris Suárez Lugo como Yolanda Vélez Arcelay se toman la molestia y sacan de su valioso tiempo para investigar, indagar, inquirir y transmitir con la verdad y con los datos en la mano. Si son invitados a sus programas, más vale que lleguen preparados y con sus asignaciones hechas y aprendidas. Porque pueden decir algo tan aparentemente inocuo como “…creo que esa ley se debe aprobar lo más pronto posible” y les van a caer encima con un “¿Y por qué?”. Y más le vale al invitado tener la respuesta a ese “¿y por qué?” para explicar y educar del porqué de esa ley.
Cuando algún invitado menciona algún dato o estadística, más le vale que tenga a mano los documentos que lo avalen; de lo contrario, será inmolado públicamente.
Muchas personas creen que cualquiera puede ser periodista, o relacionista … o calígrafo. Pero todas estas profesiones conllevan estudio, conocimiento, análisis, discernimiento, investigación. La investigación sale a flote siempre. No se puede recalcar lo suficiente la importancia de la investigación.
He ahí la diferencia entre un periodista … y un excelente periodista que eduque.
Es obvio que ambas periodistas, Damaris y Yolanda, dedican mucho tiempo a la investigación. Se conoce por el resultado de sus ejecutorias y de sus entrevistas. Hubo un gobernador a quien la mera mención del nombre de Yolanda Vélez Arcelay lo ponía a temblar… y todavía tiembla.
Ambas aplican el método socrático, la pregunta, la indagación, la interrogación, la demanda. El resultado es un reportaje completo, claro, sin ambages, sin dudas. Honesto.
Sí, la educación es un derecho, pero educar es un privilegio.
Ha habido periodistas/maestras en España, Colombia, Chile, Argentina y en todos los países en donde hay periodistas y en donde hay maestras. Docenas, sino cientos o miles de ejemplos. Y en Puerto Rico también las tenemos. En su perfil de internet, Damaris Suárez resume lo que pudiera llamarse su meta y podemos añadir, la que debiera ser la meta de toda buena periodista que también sea educadora. Debe estar “comprometida con (hacer) un trabajo de calidad y altamente profesional, que provoque a la audiencia a pensar y comparar todas las perspectivas y ángulos posibles de la información hasta llegar a sus propias conclusiones”.
Si cualquier educadora, ya sea maestra, profesora, periodista, policía, enfermera o un largo etcétera, logra que sus estudiantes, ya estén en un salón de clases, en otro país o al otro lado de un micrófono de radio o una cámara de televisión, piensen por sí solos y desarrollen pensamiento crítico, habrá contribuido con mejorar un poco nuestro País y nuestro planeta. En estos tiempos de chismes, chanchullos, medias verdades, mentiras, inmoralidades, faltas de respeto y “datos alternativos”, está en manos de nosotras, las educadoras, dondequiera que estemos, investigar y contar la verdad, sin dobleces, sin ambages, sin curvas. Creo que fue Oscar Arias, ex presidente de Costa Rica y Premio Nobel de la Paz, quien dijo hace algún tiempo: “Si educas a un hombre, educas a una persona; si educas a una mujer, educas a una familia”. Así de importantes somos las mujeres. Así de importante es que eduquemos. Y educar es un privilegio.

Malala Yousafzai: ¿Activista de la educación femenina o herramienta de propaganda para Occidente?

Sarah V. Platt, Ph.D

Resumen

Malala Yousafzai ha sido considerada por algunos como la adolescente más famosa en el mundo durante los últimos años. Con solo diecinueve años de edad figura como un ejemplo fehaciente de la creciente lucha por la educación de las niñas en el mundo, sobre todo en su natal Pakistán, donde lidera el Talibán desde 1996. Dicho régimen representa un movimiento político fundamentalista basado en la estricta aplicación de la ley islámica Sharia y ha sido recriminado en el ámbito internacional por violentar una serie de derechos humanos, entre ellos, el rechazo al derecho a la educación para niñas y mujeres.

La carencia de oportunidades educativas para niñas en países árabes es un tema controvertible, que ha sido utilizado para alimentar tanto las agendas políticas de Estados Unidos y sus aliados, como también del Talibán. Para los poderes de Occidente, reforzar la educación para niños –sobre todo, niñas- ha sido utilizado en el pasado como una herramienta de propaganda para justificar la invasión y ocupación de países como Afganistán. Por otra parte, para el Talibán, la educación ha sido vista como un mecanismo detestable para occidentalizar y secularizar a niños y niñas en países del Medio Oriente. Los miembros de este grupo terrorista y revolucionario han procurado combatir estos esfuerzos a tal extremo que en octubre de 2012 intentaron asesinar a la joven activista pakistaní, Malala Yousafzai un día a bordo de un autobús cuando regresaba de la escuela. A los quince años, la estudiante incorporó su voz a la inalcanzable lucha por el derecho de las niñas a educarse y pudo sobrevivir a dicho ataque acontecido. Gracias a sus publicaciones en un blog de la BBC Urdu desde 2009 y su activismo a favor de este movimiento, Malala fue galardonada en 2014 con el premio Nobel de la Paz, convirtiéndose de esta manera en la laureada más joven en la historia de este galardón. Tras su experiencia, publicó una autobiografía titulada Soy Malala, que rápidamente se convirtió en bestseller en los Estados Unidos y ocupó ese puesto durante algunos meses. Su popularidad ha hecho eco en todo el mundo y ha recibido cobertura de medios internacionales. Algunos la consideran un símbolo de valentía y lucha por la igualdad de género, sobre todo en el ámbito educativo, sin embargo, otros la han catalogado como herramienta de propaganda para el Occidente. En este ensayo analizaremos la vida y obra de Malala Yousafzai como activista de los derechos femeninos en torno a la educación y su impacto en las agendas geopolíticas del Medio Oriente y Occidente en un esfuerzo por ilustrar cómo su lucha ha alimentado otros intereses que van más allá de ser un ejemplo a seguir para las mujeres en todo el mundo.

Palabras clave

Malala Yousafzai, geopolítica, activismo, educación, igualdad de género

I.                   Introducción

En octubre de 2012 una adolescente pakistaní llamada Malala Yousafzai se encontró de frente con la muerte un día a bordo de un autobús que la llevaba de la escuela a su hogar. Un joven miembro del Talibán intentó quitarle la vida disparándole en la cabeza por haberse convertido en activista a favor del derecho a que las niñas en su país tuvieran acceso a escuelas y una educación. Resulta que desde 1996 en Pakistán, Afganistán y otros países vecinos, el régimen islámico fundamentalista del Talibán había tomado poder y puesto en práctica una política de serie de abusos de derechos humanos, entre ellos, destruir escuelas y negar el derecho a niñas y jóvenes a obtener una educación. En ese momento Malala tenía quince años y desde los doce, unió su voz a la lucha por la defensa de la educación femenina en su país, motivo por el cual el Talibán la había amenazado de muerte e intentado asesinar. Milagrosamente, Yousafzai sobrevivió al ataque y fue atendida en varias hospitales hasta llegar a la ciudad de Birmingham en Inglaterra, donde eventualmente se transfirió con su familia para evitar futuros atentados en su contra. Un año después del ataque, la joven publicó su autobiografía titulada Soy Malala, que poco después se convirtió en bestseller de The New York Times y su activismo comenzó a acaparar la atención de medios internacionales. La cobertura que recibió por parte de la BBC, con quien publicó entradas bajo el blog BBC Urdu, le permitió viajar a varios países bajo la insignia: Un niño, un maestro, un libro y un bolígrafo pueden cambiar el mundo. La popularidad de Malala acaparó tanto las agendas mediáticas en todo el mundo, que en 2014 le llevó a ser homenajeada con el premio Nobel de la Paz, convirtiéndose de este modo en la laureada más joven en la historia de estos galardones.

A dos años de este reconocimiento merece la pena analizar cómo la cobertura del activismo a favor de la educación femenina de Malala fue acogida y los verdaderos motivos geopolíticos que representa su historia. La falta de equidad de género que enfrentan muchas mujeres en el Medio Oriente ha sido motivo de gran controversia y figura como un tema que alimenta las agendas políticas tanto del mundo árabe como de Occidente. En este trabajo tomaremos en cuenta ambos argumentos: la figura de Malala como activista a favor de la educación femenina y también, cómo Yousafzai ha sido utilizada como herramienta de propaganda geopolítica tanto para Oriente como Occidente.

II.                Trasfondo

Malala Yousafzai nació en el Valle Swat en Pakistán en julio del año 1997. Se crió en la ciudad de Mingora junto a sus padres y hermanos menores: una familia de clase media musulmana. Fue educada bajo la influencia de su padre Ziaddin Yousafzai, un poeta, propietario de una cadena de escuelas de la región y también defensor del derecho a la educación. Desde pequeña,  Malala comenzó a interesarse en la política y aunque en un inicio quiso ser médico, se vio inclinada en participar en el activismo y hablar en público sobre esta causa, de la mano de su padre, desde 2008. Un día en la ciudad de Peshawar presentó un discurso delante de un club de prensa local, en el cual pronunció lo siguiente: ¿Cómo se atreve el Talibán quitarme el derecho a la educación?

El Talibán representa un movimiento político con eje islámico fundamentalista que originó en Afganistán pero logró diseminarse por otros países vecinos como Pakistán, Arabia Saudita y los Emiratos Árabes. Su ideología principal consiste en la interpretación estricta de la ley Sharia o ley islámica.

“Las mujeres afganas eran obligadas a vestir el “burqa” porque de acuerdo a un líder del Talibán, la cara de una mujer es fuente de corrupción para los hombres fuera del núcleo familiar. A las mujeres se les negó el derecho a trabajar, a ser educadas después de los ocho años y solo se les permitía estudiar el Qur´an. Mujeres que procuraban estudiar eran forzadas a asistir a escuelas subterráneas donde se arriesgaban junto con sus maestros a ser ejecutadas” (Yahaya Nasidi, 2013, p. 3).

El contacto entre mujeres y hombres se evita a toda medida y a pesar de que el Talibán reconoció su responsabilidad islámica de proveer educación tanto para niños como para niñas, se decretó una ley que prohibía el acceso a las escuelas a chicas mayores de ocho años. En la ciudad de Mingora, donde vivía Malala, el Talibán decretó dicha regulación en enero de 2009, luego de haber demolido sobre cien escuelas de niñas. De acuerdo a Yahaya Nasidi (2013), “Solo en Kabul se vieron afectadas 106,256 niñas, 148,223 niños y 8,000 universitarias. Sobre siete mil maestras fueron despachadas y 63 escuelas tuvieron que cerrar por falta de educadores”.

En enero de 2009, un periodista de la BBC se acercó al padre de Malala en busca de un interlocutor que pudiera contar dicha situación de primera mano. A partir de este momento la joven se estrenó como blogger y publica bajo seudónimo, su primera entrada en la bitácora BBC Urdu, que terminaría dando la vuelta al mundo.

“Anoche tuve un sueño terrible con helicópteros y el Talibán. He tenido sueños similares desde que se inició la operación militar en Swat. Mi madre me preparó el desayuno y me fui a la escuela. Tenía miedo de ir a la escuela porque el Talibán había decretado un edicto que prohibía a todas las niñas a asistir a las escuelas. Solo 11 alumnos asistieron a clase de un total de 32. El número ha disminuido por el edicto del Talibán. Tres de mis amigos se han trasladado a Peshawar, Lahore y Rawalpindi con sus familias después del edicto. De camino a casa de la escuela escuché a un hombre decir: ´Te voy a matar´. Adelanté el paso y después de un rato miré a ver si aún estaba el hombre. Para mi alivio hablaba con alguien por móvil y tendría que haber estado amenazando a otra persona por el teléfono” (Yousafzai, 2009).

El 19 de enero, Malala publicó otra entrada: “Cinco escuelas más han sido destruidas; una cerca de mi casa. Estoy bastante sorprendida, ya que estas escuelas estaban cerradas. ¿Cuál era el motivo de destruirlas entonces?” (Yousafzai, 2009).  El 9 de octubre de 2012 ocurrió el atento de asesinato a bordo de un autobús que viajaba de la escuela de Malala a su casa. Un hombre enmascarado le disparó en la cabeza, causándole una coma cerebral a ella y graves heridas a las amigas que viajaban a su lado. A raíz del incidente, Malala es transferida en helicóptero a un hospital militar en Peshawar donde los médicos anunciaron que el lado izquierdo de su cerebro había sufrido daños severos a causa de la bala. Al día siguiente, Malala fue trasladada a otro hospital en Pakistán y luego a Alemania y finalmente, a Birmingham, Inglaterra. El gobierno pakistaní prometió cubrir los gastos, aunque las ofertas llegaron por parte de todo el mundo, incluyendo Estados Unidos. Su recuperación fue lenta pero estable y para asegurar su seguridad, se decidió trasladar de modo permanente a toda la familia Yousafzai a dicha ciudad inglesa. Desde 2013 Malala asiste a una escuela en Birmingham, ha obtenido numerosos galardones y reconocimientos por su trayectoria, valentía y perseverancia, incluyendo el premio Nobel de la Paz en 2014, convirtiéndose en la laureada más joven en la historia de estos galardones. A partir de este momento los medios occidentales comenzaron a interesarse por su figura y su causa.

III.             Defensa del derecho a la educación como herramienta de propaganda

El debate en torno a la igualdad de derechos entre géneros y el rol de la mujer en la sociedad árabe ha sido un tema muy controvertible en los últimos años. Tanto Oriente como Occidente han utilizado esta causa para alimentar sus agendas geopolíticas. Por una parte, los Estados Unidos y sus aliadas han hecho hincapié en la falta de oportunidades educativas para los afganos, sobre todo las niñas, como argumento de justificación de la invasión y ocupación militar en este país. Por otra parte, el Talibán ha utilizado el argumento para mostrar cómo la educación se ha convertido en un mecanismo de occidentalización y secularización de Occidente en su país.

“De acuerdo a la línea (bipartisana) oficial del Partido, una de las razones principales de la invasión estadounidense en Afganistán fue el maltrato de los derechos femeninos por el Talibán (…) Niñas que no han podido asistir a la escuela y muchas otras violaciones de derechos humanos han sido utilizados para justificar la guerra”  (Nouristani, 2013).

En su artículo, la autora menciona otros ejemplos para reforzar la tesis que el activismo y la defensa al derecho educativo para niñas en el Medio Oriente ha sido utilizada como motivo justificador de la invasión militar estadounidense. Durante el mandato del ex presidente George Bush, por ejemplo, se hicieron muchas promesas relacionadas al apoyo a la educación. “En una visita a Kabul, la señora Bush prometió millones de dólares y un compromiso a largo plazo a favor de la educación de las mujeres afganas” (Nouristani, 2013). Esto desafortunadamente consistió en establecer universidades americanas privadas en el país y no en promover la educación pública.

En su cobertura de Malala Yousafzai, los medios occidentales romantizaron y sensacionalizaron la historia de una joven herida de bala a manos de un miembro del Talibán, cuando los ataques del ejército estadounidense han sido incluso peores y por medio de mecanismos similares. Mientras que la imagen que reflejaban estos medios era de una región atrasada en el mundo donde se le niega el derecho a la educación a niñas y se les obliga a ocuparse solo de las tareas domésticas y al cuidado de la familia, el Talibán se enfocó en utilizar la figura de Malala para mostrar cómo la educación es utilizada por Occidente como un mecanismo de secularización alejado y contrario a los valores intrínsecos del Islam. Asimismo, el acceso a la educación en este contexto representa para el Talibán, complicidad y aliarse con el enemigo invasor. En lugar de proteger a Malala o apoyar su causa, los medios parecen haberse aprovechado de su figura para alimentar sus agendas geopolíticas.  

“Cuando el mundo debió de haberla visto como una niña, la hicieron un símbolo. En lugar de proteger su diplomacia, el mundo fomentó su llanto. En lugar de protegerla, el mundo la exaltó. Y cuando pensó que el mundo era su aliado, la convirtieron en mártir. Ahora que se recupera de un disparo casi mortal que se desgarró la garganta que tan fuertes palabras había pronunciado y partió el cráneo que albergaba la mente donde almacena sus posesiones, el mundo explicó su culpabilidad moral y su alianza en la maquinaria que casi mata a Malala Yousafzai ” (Snow citado en Nouristani, 2013).

A pesar de que el atentado en contra de Malala ha sido condenado abiertamente en Pakistán, algunos partidos políticos menores de inclinación derechista, han pronunciado sus teorías de conspiración bajo la sospecha de que la joven es agente de la CIA o espía y que su historia solo sirve para justificar los ataques del gobierno estadounidense en el país. Murtaza Hussain, periodista de Al Jezeera comenta que: “Por Malala ser víctima del Talibán, a pesar de sus protestas, es vista como potencial herramienta de propaganda política  para ser utilizada por activistas de la guerra” (Mentzell Ryder, 2015). El senador y líder islámico Ibrahim Khan añade en su artículo publicado en el Washington Post que: “Ella ahora está siendo utilizada- o mal utilizada- en Occidente por ilustrar una imagen errónea de Pakistán como un país violento y una sociedad anti-mujer” (Menzell Ryder, 2015).  Otros apoyan el mismo argumento diciendo que la historia de una pobre niña musulmana de Pakistán fue milagrosamente rescatada por Occidente tras ser atacaba por el Talibán en su lucha por la educación femenina: una narrativa perfecta. Según Mentzell Ryder, se trata de una historia popular occidental en la que se quiere mostrar cómo solo a través de la educación es posible la democracia (2015, p. 176). Por último, refuerza la idea de que Occidente, especialmente los Estados Unidos, quiere justificar entre otras cosas: la intervención militar en Afganistán, los ataques de drones en Pakistán, la antipatía por todos los musulmanes y la idea de que el Medio Oriente solo puede ser salvado de sus ideas atrasadas si adopta ideas occidentales en cuanto a secularización, capitalismo y democracia liberal.

IV.             Equidad de género

Sin duda alguna los ataques en contra de Malala, las acciones brutales a manos del Talibán y la violencia en términos generales no deben ser justificados. Sin embargo, a través del caso de Yousafzai es evidente que existen otros motivos para la glorificación de su figura, sobre todo en Occidente. Ahora más que nunca, urge desarrollar una política internacional de transformación y reformas culturales que fomenten la implementación que regulen la equidad de género con relación a derechos humanos y civiles como el acceso a una educación. Según datos de las Naciones Unidas, se estima que una de cada tres mujeres es víctima de la violencia de género (Decker, M., Miller, E. Illangasekare, S. & Silverman, J. 2015, p. 171). Sin la implementación de dichas reformas sociales, políticas y culturales, la violencia e inequidad femenina continuará afectando el bienestar de las mujeres en el mundo y el futuro de ellas y sus familias.

V.                Conclusión

La historia de Malala Yousafzai ha acaparado la atención mediática desde el año 2009. Se trata de la historia de una joven símbolo de la lucha en contra del Talibán y a favor de la educación de niñas en Pakistán y en el mundo. Sin embargo, por más heroica que parezca su trayectoria y las intenciones genuinas de los medios por haber exaltado y reconocido su activismo, existen unos motivos geopolíticos que son apoyados por esta histórica narrativa.  Se trata de la historia de una niña pakistaní musulmana que casi pierde la vida a manos del Talibán y luego fue rescatada y trasladada a Occidente para ser atendida. Algunos sugieren que esto representa una narrativa que justifica la invasión militar en el Medio Oriente y el discurso estadounidense de la necesidad de secularizar, modernizar y democratizar estas naciones árabes. Por medio de la figura de Malala ahora. La vida y obra de Malala Yousafzai es desde luego motivo de valentía, resistencia y orgullo. La educación es un derecho para todos, sin embargo, no podemos ignorar que los motivos de Occidente para exaltar esta causa son otros. Malala ha sido utilizada por Occidente como herramienta de propaganda política y permite que países aliados a Estados Unidos justifiquen el conflicto armado en países como Afganistán e Iraq, entre otros. En su artículo publicado en el Huffington Post, Assed Baig explica la implicación racista de la narrativa Malala-Occidente (2013):

El complejo occidental de ser salvadores del mundo ha secuestrado el mensaje de Malala. Occidente ha asesinado más niñas que el Talibán. Occidente ha negado el derecho a la educación a más niñas con sus misiles que el Talibán con sus balas. Occidente ha hecho más cosas en contra de la educación en el mundo que los extremistas jamás podrían soñar. Así que, por favor, ahórrese el mensaje mojigato y de auto-felicitación que no es otra cosa que propaganda para decirnos que Occidente lanza bombas para salvar a niñas como Malala.

Bibliografía

Canorea Martínez, N. (2015). UNIFEM: Defensa y promoción de la mujer y su derecho a la

            educación. Journal of Supranational Policies of Education, no 3, pp. 83-100.´

Mentzell Ryder, P. (2015). Beyond Critique: Global Activism and the Case of Malala Yousafzai.

            LiCS 3.1, March 2015. George Washington University, pp 175-186.

Yousafzai, M & Lamb, C. I am Malala: The Girl Who Stood Up for Education and was Shot by

            the Taliban. New York: Little, Brown.

Yahaya Nasidi, Q. (No date). Malala: Stand up Against Extremism. Yasar University. Retrieved

            from: https://www.academia.edu/30176251/MALALA_Stand_Up_Against_Extremism

Robinson, D. (2013). Malala Yousafzai: A Voice Worth Hearing. The Journal of Applied

            Instructional Design. Volume 3, issue 2.

Class Dismissed: Malala’s Story. Dir. Adam B. Ellick and Irfan Ashraf. Documentary Video.

            New York Times, 2009. 9 October 2012. Web 12 March 2014.

Baig, A. (2013). Malala Yousafzai and the White Saviour Complex. Huffington Post. Retrieved

from: http://www.huffingtonpost.co.uk/assed-baig/malala-yousafzai-white saviour_b_3592165.html